□ 何光全，何思穎

“終身教育”(lifelong education)這一術(shù)語(yǔ)于1919年最早由英國(guó)植入現(xiàn)代教育體系，至今已近百年。通俗意義上，“終身教育”是指“從搖籃到墳?zāi)埂笨缭健耙簧钡慕逃视肿g為“終生教育”?！敖K身”與“終生”之區(qū)別，在于“身”和“生”。作為名詞的“身”，現(xiàn)代漢語(yǔ)的主要意思有“身體”“自己”“本身”[1]1208；作為名詞的“生”則指“生命”“生存”“具有生命力的”[1]1216。從習(xí)慣組成來(lái)看，“終身”一詞意思是“一生”“一輩子(多就切身的事而言)”，“終生”一詞意思是“一生”[1]1767。也就是說(shuō)，這兩個(gè)詞均含有“一生”之意，并無(wú)明顯區(qū)別。在英語(yǔ)中也有兩個(gè)詞匯常常用來(lái)表達(dá)“l(fā)ifelong education”中的“l(fā)ifelong”：“l(fā)ifespan”和“l(fā)ifetime”?！發(fā)ifespan”意思是“(生物)壽命(某生物體的最長(zhǎng)生命期)”；“l(fā)ifetime”意思是“一生”“終身”[2]。聯(lián)合國(guó)教科文組織相關(guān)文獻(xiàn)用得比較多的是“l(fā)ifetime”。如今“終身教育”術(shù)語(yǔ)已被廣泛接受，甚至大部分詞典也多使用這一術(shù)語(yǔ)。遵循慣例，本文仍沿用“終身教育”。

一、起源

盡管“終身教育”在世界各國(guó)和各種語(yǔ)言中已被廣泛使用，但是，關(guān)于這一思想產(chǎn)生的時(shí)間及其發(fā)現(xiàn)者的爭(zhēng)論至今仍未結(jié)束。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《Lifelong Education》報(bào)告中認(rèn)為，“終身教育自有人類(lèi)以來(lái)就已存在了”[3]。蘇聯(lián)學(xué)者Г·П·津琴科認(rèn)為，終身教育思想起源于古代著作之中，起源于圣經(jīng)、古蘭經(jīng)、猶太圣法經(jīng)傳。他甚至認(rèn)為柏拉圖、亞里士多德以半猜半想的方式就說(shuō)出了這個(gè)想法。在伏爾泰、夸美紐斯、盧梭等人道主義觀點(diǎn)中也都有所反映。[4]我國(guó)學(xué)者陳桂生也持類(lèi)似看法：“世界上許多民族早就形成帶有終身教育意向的話(huà)語(yǔ)?！敝袊?guó)古代早就有對(duì)孩子“及早管教”的必要性和人生“過(guò)到老，學(xué)到老”的說(shuō)法。中東地區(qū)伊斯蘭教義中也有“一生教育使自己完善”的教條。歐洲17世紀(jì)夸美紐斯不但列舉五條理由證明“及早管教”，而且提出從生到死各個(gè)階段的學(xué)習(xí)構(gòu)想。不過(guò)，這些都同如今廣泛流行的“終身教育”概念不是一回事。[5]

就終身教育起源而言，學(xué)術(shù)界有三種代表性觀點(diǎn)：一是“古代”起源說(shuō)。認(rèn)為終身教育的存在“與人類(lèi)本身的存在一樣悠久”。例如，聯(lián)合國(guó)教科文組織認(rèn)為“教育一直是不受時(shí)間、空間限制的過(guò)程，無(wú)論何時(shí)何處，教育總是終身進(jìn)行的”。只是19世紀(jì)以來(lái)正規(guī)的、系統(tǒng)化的學(xué)校教育、正規(guī)教育對(duì)終身教育產(chǎn)生了障礙。[3]二是“幼年”論。認(rèn)為終身教育思想產(chǎn)生于20世紀(jì)的科技革命，它是人類(lèi)面對(duì)20世紀(jì)以來(lái)科技革命所采取的教育應(yīng)對(duì)措施之一，其歷史并不久遠(yuǎn)。三是“思想先于現(xiàn)象”。認(rèn)為終身教育思想早已出現(xiàn)，而現(xiàn)象本身的出現(xiàn)則在不久之前。[4]即，古老的終身教育思想和如今廣泛存在于全球的終身教育現(xiàn)象是兩回事。

二、發(fā)展階段

就理論和實(shí)踐的關(guān)系而言，有國(guó)外學(xué)者認(rèn)為終身教育似乎是思想先于實(shí)踐而存在的。盡管終身教育思想萌芽的歷史可以追溯至很遠(yuǎn)，但是，其思想和理論一樣，僅僅是“十分簡(jiǎn)要地通過(guò)想象表達(dá)了終身教育的本質(zhì)”，因?yàn)樵凇八枷搿敝惺恰皼](méi)有表述這個(gè)實(shí)質(zhì)的系統(tǒng)的圖形的”。[4]也就是說(shuō)，過(guò)去人們對(duì)終身教育的理解不是一種“概念”，而是一種“思想”，而概念和思想的區(qū)別在于：“概念有助于我們看清現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)，有助于我們表示自己對(duì)現(xiàn)象的態(tài)度，但是不一定能激勵(lì)我們?nèi)バ袆?dòng)”[4]。我國(guó)有學(xué)者認(rèn)為“終身教育”概念化始于20世紀(jì)60年代，它經(jīng)歷從“日常話(huà)語(yǔ)”到“比較明晰的概念”與“經(jīng)過(guò)論證的理論”的發(fā)展過(guò)程。[5]聯(lián)合國(guó)教科文組織也認(rèn)為終身教育概念直到20世紀(jì)60年代尚未出現(xiàn)。“終身教育原理的概念化，還是近年來(lái)的事?！盵3]

蘇聯(lián)學(xué)者B.奧西波夫認(rèn)為，終身教育作為一種構(gòu)想的形成可劃分為四個(gè)階段。一是確認(rèn)階段：代表人物和文獻(xiàn)包括A.哈同、基德及其著作。在此階段人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到終身教育是與自學(xué)和其他形式的成人教育不同的另外一種東西。二是現(xiàn)象階段：代表人物和文獻(xiàn)包括A.科瑞、朗格朗、舒克拉等人及其著作。在此階段人們開(kāi)始嘗試對(duì)終身教育現(xiàn)象進(jìn)行描述，對(duì)它進(jìn)行實(shí)事求是的評(píng)價(jià)并調(diào)整一些基本論點(diǎn)。三是方法論階段：代表人物和文獻(xiàn)包括M.博格丹、P.戴維、K.久克、蘇霍多爾斯基及其著作。在該階段人們開(kāi)始制訂終身教育構(gòu)想的主要部分。四是理論上的醒悟和具體化階段：代表人物和文獻(xiàn)包括T.貝爾、吉爾皮、卡列利、A.克羅普利等人及其著作。他們對(duì)構(gòu)想的擬訂進(jìn)入到斟酌形成終身教育體系所有主要環(huán)節(jié)的階段[6]。

B.奧西波夫的觀點(diǎn)基本反映了20世紀(jì)90年代以前國(guó)際終身教育的發(fā)展概況。那么，之后終身教育的情形又如何？總體而言，20世紀(jì)90年代以來(lái)，全球終身教育呈現(xiàn)出理論多元化與實(shí)踐國(guó)際化蓬勃發(fā)展的特征。就終身教育研究而言，20世紀(jì)90年代以來(lái)相關(guān)研究成果的代表性、廣泛性、豐富性、多元性和深刻性并不遜色于以前任何階段。

基于以上討論，終身教育近百年的發(fā)展歷程，大致可以劃分為如下階段：20世紀(jì)20—40年代現(xiàn)代終身教育的誕生，20世紀(jì)50—70年代終身教育的現(xiàn)代復(fù)興，20世紀(jì)80年代現(xiàn)代終身教育的體系構(gòu)建，20世紀(jì)90年代現(xiàn)代終身教育的深化與拓展，21世紀(jì)至今終身教育理論的多元化與實(shí)踐的國(guó)際化。

三、代表人物

在終身教育百年發(fā)展歷程中，特別是一些政治家、思想家、社會(huì)活動(dòng)家和著名學(xué)者都扮演了十分重要的角色。他們的主張、觀點(diǎn)和思想值得我們認(rèn)真梳理、學(xué)習(xí)和借鑒。下面以時(shí)間為線(xiàn)索，就20世紀(jì)以來(lái)對(duì)終身教育研究和實(shí)踐發(fā)展做出貢獻(xiàn)的代表人物及文獻(xiàn)加以概括性的介紹，以助于人們了解全球終身教育的百年發(fā)展歷史。

1.20世紀(jì)20—40年代

20世紀(jì)20—40年代，英國(guó)教育家耶克斯利(B.A.Yeaxlee)《終身教育》(1929)是世界上第一部冠名為“終身教育”的著作。美國(guó)教育家林德曼(E.C.Lindeman)《成人教育的意義》(1926)和桑代克(E.L.Thorndike)《成人學(xué)習(xí)》(1928)《成人的興趣》(1935)開(kāi)創(chuàng)了心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論研究的新領(lǐng)域，激發(fā)了人類(lèi)學(xué)家、社會(huì)心理學(xué)家、精神病學(xué)家、咨詢(xún)?nèi)藛T等社會(huì)科學(xué)家研究成人學(xué)習(xí)的興趣。[7]116早在1833年，“成人教育學(xué)”(Andragogik)術(shù)語(yǔ)就開(kāi)始在德國(guó)使用，然而，由于著名教育家赫爾巴特的反對(duì)，該術(shù)語(yǔ)在歐洲并未流行開(kāi)來(lái)。在德國(guó)哲學(xué)家尤根·羅森斯托克·胡塞(E.R.Huessy)的努力下，“成人教育學(xué)”于20世紀(jì)20年代在德語(yǔ)世界獲得重生。[8]他將兒童教育、兒童教育學(xué)(p?dagogik)和“煽動(dòng)的”學(xué)說(shuō)及方法(demagogik)與真正的成人教育(Andragogik)進(jìn)行了區(qū)分。從“終身教育”概念到成人心理和學(xué)習(xí)理論再到“成人教育學(xué)”的復(fù)興，標(biāo)志著現(xiàn)代終身教育理念在全球的萌芽。

2.20世紀(jì)50—70年代

20世紀(jì)50—70年代，古老的終身教育觀念在現(xiàn)代社會(huì)復(fù)興，主要體現(xiàn)在以下方面。

一是成人教育學(xué)作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)或?qū)W科在歐美初露端倪。德國(guó)教育家波格勒(F.Poeggeler)《成人教育學(xué)導(dǎo)論：成人教育的基本問(wèn)題》(1957)是成人教育學(xué)在歐洲成為學(xué)術(shù)性學(xué)科的重要標(biāo)志?！冻扇私逃捍髮W(xué)研究新領(lǐng)域大綱》(1964)則標(biāo)志著成人教育作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)研究領(lǐng)域和新興學(xué)科在美國(guó)的興起。美國(guó)成人教育家馬爾科姆·諾爾斯(M.S.Knowles)《現(xiàn)代成人教育實(shí)踐：兒童教育學(xué)與普通教育學(xué)》(1970)明確地將“成人教育學(xué)”與“兒童教育學(xué)”對(duì)舉。

二是基于對(duì)傳統(tǒng)教育的批判產(chǎn)生了人類(lèi)新的教育理想或藍(lán)圖。美國(guó)教育家羅伯特·赫欽斯(R.M.Hutchins)《學(xué)習(xí)社會(huì)》(1968)首次提出“學(xué)習(xí)社會(huì)”的理想。美國(guó)卡內(nèi)基高等教育委員會(huì)發(fā)布《邁向?qū)W習(xí)社會(huì)》(1973)借鑒了赫欽斯的概念并將改革傳統(tǒng)高等教育作為實(shí)現(xiàn)這一理想的路徑之一。伊凡·伊利奇(I.Illich)《非學(xué)?；鐣?huì)》(1970)及其掀起的“非學(xué)?；\(yùn)動(dòng)”，代表了無(wú)政府主義意識(shí)形態(tài)對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行激進(jìn)改革的強(qiáng)烈要求。保羅·弗萊雷(P.Freire)《被壓迫者教育學(xué)》(1970)則是馬克思主義意識(shí)形態(tài)在教育領(lǐng)域影響的深刻體現(xiàn)，它呼吁建立一種為被壓迫階級(jí)服務(wù)的“教育學(xué)”。

三是以關(guān)注和研究成人學(xué)習(xí)為主要特征的北美終身教育范式逐漸形成。諾爾斯《非正規(guī)成人教育》(1950)較早關(guān)注成人教育領(lǐng)域的非正規(guī)教育?！冻扇藢W(xué)習(xí)者：被忽視的群體》(1973)進(jìn)一步確立了成人教育在成人學(xué)習(xí)理論中的明確地位。《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)：學(xué)習(xí)者和教師指南》(1975)對(duì)于作為北美主要范式的“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”產(chǎn)生了重要影響。加拿大教育家羅比·基德(R.Kidd)《成人如何學(xué)習(xí)》(1959)明確提出“畢生學(xué)習(xí)”的概念。西里爾·霍爾(C.O.Houle)《探索的心靈》(1961)最早提出繼續(xù)學(xué)習(xí)者類(lèi)型學(xué)說(shuō)，《教育設(shè)計(jì)》(1972)又堅(jiān)定不移地把成人學(xué)習(xí)視為一個(gè)適合系統(tǒng)表達(dá)的領(lǐng)域。

四是現(xiàn)代終身教育理論的奠基。法國(guó)教育家朗格朗(P.Lengrand)《終身教育引論》(1970)不僅正確地評(píng)估了成人教育在終身教育體系中的重要地位，而且突出強(qiáng)調(diào)了成人教育是終身教育的“火車(chē)頭”。聯(lián)合國(guó)教科文組織《學(xué)會(huì)生存》(1972)主張將終身教育作為各國(guó)制定教育政策的指導(dǎo)原則，這是終身教育從概念走向?qū)嵺`的重要標(biāo)志。

五是終身教育跨學(xué)科綜合研究。戴維(R.H.Dave)和阿瑟·克羅普利(A.J.Cropley)《終身教育基礎(chǔ)》(1976)《終身教育與教師培訓(xùn)》(1978)，日本學(xué)者持田榮一、森隆夫、諸岡和房主編《終身教育大全》(1979)，阿瑟·克羅普利《終身教育：心理學(xué)的分析》(1977)，斯凱格爾(R.Skager)和羅賓森(G.Robinson)《終身教育課程評(píng)估》(1977)《終身教育與評(píng)估實(shí)踐》(1978)，英國(guó)學(xué)者詹姆斯·B·英格拉姆(J.B.Ingram)《課程整合與終身教育》(1979)等著作，視角已經(jīng)廣泛涉及哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、生態(tài)學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和教育學(xué)等。

3.20世紀(jì)80年代

20世紀(jì)80年代是終身教育在理論和實(shí)踐上進(jìn)入體系構(gòu)建的重要時(shí)期，具體體現(xiàn)在以下方面。

一是從哲學(xué)的高度審視終身教育。馬耳他哲學(xué)家和教育家肯尼斯·文(K.Wain)《終身教育哲學(xué)》(1987)主旨就在于確定一種與終身教育運(yùn)動(dòng)相一致的哲學(xué)立場(chǎng)。

二是從國(guó)際政治經(jīng)濟(jì)關(guān)系審視終身教育。意大利學(xué)者埃托爾·吉爾皮(E.Gelpi)的《政治與終身教育：政策和實(shí)踐》(1980)《終身學(xué)習(xí)》(1983)《終身教育：機(jī)會(huì)與障礙》(1984)《國(guó)際關(guān)系、終身教育與成人教育》(1984)《終身教育與國(guó)際關(guān)系》(1985)《終身教育：趨勢(shì)與問(wèn)題》(1985)等是這一方面的代表。

三是基于終身教育理念審視教育體系。奧努什金《連續(xù)教育的理論基礎(chǔ)》(1987)反映的“連續(xù)性”概念在蘇聯(lián)被視為終身教育的主導(dǎo)思想之一。納普爾(C.K.Knapper)和克羅普利《終身教育與高等教育》(1983)是國(guó)際上論述終身教育與高等教育主題的首部專(zhuān)著。日本學(xué)者阿部進(jìn)《三歲定終身》(1989)在20世紀(jì)90年代引發(fā)了學(xué)前教育與終身教育關(guān)系的爭(zhēng)論。英國(guó)學(xué)者彼得·賈維斯(P.Jarvis)《成人及繼續(xù)教育：理論與實(shí)務(wù)》(1983)《成人教育和繼續(xù)教育社會(huì)學(xué)》(1985)則探討了成人教育、繼續(xù)教育和終身教育的關(guān)系。

四是北美“成人教育學(xué)”理論走向成熟。諾爾斯《現(xiàn)代成人教育實(shí)踐：從兒童教育學(xué)到成人教育學(xué)》(1980)《行動(dòng)中的成人教育學(xué)：成人教育現(xiàn)代原則的應(yīng)用》(1984)《使用學(xué)習(xí)契約：個(gè)性化和結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)的實(shí)踐途徑》(1986)，達(dá)肯沃爾德(G.Darkenwald)、雪倫·梅里安(B.S.Merriam)《成人教育：實(shí)踐的基礎(chǔ)》(1982)，阿倫·B·諾克斯(A.B.Knox)《成人教育探幽：如何幫助成人學(xué)習(xí)》(1986)，斯蒂芬·布魯克菲爾德(S.Brookfield)《成人學(xué)習(xí)者，成人教育與社區(qū)》(1984)等著作體現(xiàn)了北美成人教育學(xué)堅(jiān)持實(shí)踐與理論互動(dòng)的突出特征。

五是終身教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)的初步總結(jié)。瑞典教育家托森·胡森(T.Husen)主編《國(guó)際成人終身教育手冊(cè)》(1985)(中譯名《培格曼終身教育百科全書(shū)》)是全球首部終身教育大型專(zhuān)業(yè)教育理論工具書(shū)，也是首部把成人教育、再教育和終身教育與其他類(lèi)型教育同樣看待的百科全書(shū)。彼得·賈維斯《二十世紀(jì)的成人教育思想家》(1987)囊括了20世紀(jì)大部分著名成人教育思想家及其理論，并涉及了成人教育知識(shí)論和方法論問(wèn)題。

4.20世紀(jì)90年代

20世紀(jì)90年代終身教育在理論和實(shí)踐上都邁出了更為堅(jiān)實(shí)的步伐，特別是終身學(xué)習(xí)逐漸取代終身教育成為各國(guó)教育政策制定的核心。

一是終身教育與早期教育受到廣泛關(guān)注并引發(fā)爭(zhēng)論。代表人物及其著作包括美國(guó)學(xué)者芭芭拉·柯蒂斯(B.Curtis)《走好人生第一步：為孩子的終身學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)》(1997)，約翰·布魯爾(J.Brewer)《3歲，真的定終身嗎？從早期大腦發(fā)展看孩子的學(xué)習(xí)關(guān)鍵期》(1999)，以及日本學(xué)者小宮山博仁《終身受用的學(xué)習(xí)秘訣》(1998)。特別是約翰·布魯爾提出與20世紀(jì)80年代日本學(xué)者阿部進(jìn)針?shù)h相對(duì)的反命題——大腦具有可塑性，三歲不能定終身。

二是為了加強(qiáng)終身教育與高等教育的聯(lián)系，英國(guó)進(jìn)行的改革成為國(guó)際上的重要范例。戴維·沃森(D.Watson)、理查德·泰勒(R.Taylor)《終身學(xué)習(xí)與大學(xué)：迪爾英議程之后》(1998)就對(duì)“迪爾英報(bào)告”以來(lái)英國(guó)高等教育與終身教育的發(fā)展歷史與現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行了考察和評(píng)估。

三是學(xué)習(xí)社會(huì)概念在理論和實(shí)踐上的新發(fā)展。彼得·圣吉(P.M.Senge)《第五項(xiàng)修煉：學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)和實(shí)務(wù)》(1990)將學(xué)習(xí)社會(huì)理念真正引入諸如企業(yè)這樣的社會(huì)組織，并提出“學(xué)習(xí)組織”這一重要概念。羅伯特·斯滕因巴赫(R.Steinbach)《終身學(xué)習(xí)：成功不竭動(dòng)力》(2000)則講述了企業(yè)培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)的成功范例。

四是人類(lèi)學(xué)習(xí)奧秘探索引人入勝。賈維斯《學(xué)習(xí)的吊詭：社會(huì)中的個(gè)人蛻變》(1992)著重于整個(gè)“人類(lèi)”，從社會(huì)學(xué)、哲學(xué)視角對(duì)“學(xué)習(xí)”問(wèn)題進(jìn)行了探索。美國(guó)學(xué)者雪倫·梅里安、羅絲瑪莉·卡法雷拉(R.S.Caffarella)《成年期的學(xué)習(xí)——綜合指南》(1991)專(zhuān)注于“成年期”，試圖構(gòu)建一個(gè)包容性的成人學(xué)習(xí)理論。帕特里西亞·克蘭頓(P.Cranton)《了解與促進(jìn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)：成人教育者指南》(1994)及麥琪諾(J.Mezirow)《轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)：對(duì)理論進(jìn)步的批判反思》(2000)則側(cè)重于生命“質(zhì)變”現(xiàn)象，試圖解密人類(lèi)學(xué)習(xí)的本質(zhì)。約翰·霍爾福德(J.Holford)、彼得·賈維斯、柯林·格里芬(C.Griffin)《終身學(xué)習(xí)的國(guó)際視野》(1998)從國(guó)際視角審視了終身學(xué)習(xí)的一些重要問(wèn)題和關(guān)鍵領(lǐng)域的爭(zhēng)論。

五是終身學(xué)習(xí)的有效方法受到重視。羅絲瑪莉·卡法瑞拉等在《成人學(xué)習(xí)規(guī)劃：教師、培訓(xùn)師、團(tuán)體開(kāi)發(fā)者實(shí)踐指南》(1994)中吸取多種模式的精粹，構(gòu)建了成人課程開(kāi)發(fā)的“互動(dòng)”模式。西班牙學(xué)者拉蒙·弗萊夏在《分享語(yǔ)言：對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐》(1997)中分享了西班牙“Tertulia”(社交聚會(huì))“對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)”的成功故事。美國(guó)學(xué)者克萊爾·艾倫·溫斯坦(C.E.Weinstein)、勞拉·M·休莫(L.M.Hume)在《終身受用的學(xué)習(xí)策略：幫助學(xué)生找到有效的學(xué)習(xí)方法》(1998)中試圖通過(guò)有效的方法幫助所有人成為一個(gè)優(yōu)秀的終身學(xué)習(xí)者。威廉姆·H·邁爾(W.H.Maehl)《最好的終身學(xué)習(xí)：成人學(xué)分課程的創(chuàng)新實(shí)踐》(1999)則探討了學(xué)分制在美國(guó)成人學(xué)習(xí)活動(dòng)中的應(yīng)用。

5.21世紀(jì)以來(lái)

21世紀(jì)以來(lái)，終身教育新舊問(wèn)題相互交織。終身學(xué)習(xí)依然面臨諸多挑戰(zhàn)，但人們探索的步伐卻從未停止。從成人教育視角來(lái)看，美國(guó)學(xué)者瑪提亞斯·芬格(M.Finger)與西班牙學(xué)者荷西·曼紐爾·雅桑(J.M.Asun)合著的《面臨十字路口的成人教育：學(xué)尋出路》(2001)認(rèn)為，成人教育工作者在21世紀(jì)面臨的挑戰(zhàn)，仍然是以致力于社會(huì)變革以及有助于學(xué)習(xí)擺脫目前成人教育的僵局為主要特征。從終身學(xué)習(xí)來(lái)看，英國(guó)學(xué)者諾曼·朗沃斯(N.Longworth)在《終身學(xué)習(xí)在行動(dòng)：21世紀(jì)的教育變革》(2003)中指出，盡管終身學(xué)習(xí)概念產(chǎn)出了很多優(yōu)秀成果，但是，如果從搖籃到墳?zāi)沟膶W(xué)習(xí)概念真正成為現(xiàn)實(shí)，仍然需要在諸多方面進(jìn)行重大改變。具體而言，21世紀(jì)成人教育和終身學(xué)習(xí)面臨的新挑戰(zhàn)如下：

一是公民教育與價(jià)值觀教育。威廉姆·H·邁爾、格雷厄姆·漢弗萊斯(G.Humphrys)《公民教育與終身學(xué)習(xí)：權(quán)力與空間》(2003)認(rèn)為，從窮國(guó)到富國(guó)的人口流動(dòng)、與日俱增的國(guó)際恐怖主義和內(nèi)戰(zhàn)威脅都有必要加強(qiáng)成人公民教育和價(jià)值觀教育。戴維·N·阿斯賓(D.N.Aspin)、朱迪斯·D·查普曼(J.D.Chapman)《價(jià)值教育與終身學(xué)習(xí)：原則、政策與規(guī)劃》(2007)則審視和評(píng)估了國(guó)際背景下的價(jià)值觀教育和終身學(xué)習(xí)政策、原則與案例。

二是老齡化問(wèn)題與終身學(xué)習(xí)。塔里卡·塔肯倫(T.Tikkanen)、巴里·萊恩(B.Nyhan)《促進(jìn)老年工作者的終身學(xué)習(xí)：國(guó)際概況》(2006)主張將工作場(chǎng)所改革政策與有針對(duì)性的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)政策結(jié)合起來(lái)，在所有工作場(chǎng)所實(shí)施年齡管理、終身學(xué)習(xí)和培訓(xùn)措施，以預(yù)測(cè)人們?cè)诓煌铍A段的需求，解決歐洲老齡化問(wèn)題。

三是終身學(xué)習(xí)中的性別不平等現(xiàn)象?？_爾·萊斯伍德(C.Leathwood)、貝克·弗朗西斯(B.Francis)《性別和終身學(xué)習(xí)：批判女權(quán)主義》(2006)基于英國(guó)、歐洲和世界范圍內(nèi)的政策分析和研究成果，專(zhuān)題研究了與終身學(xué)習(xí)相關(guān)的性別問(wèn)題。彭尼·瓊·波克(P.J.Burke)、蘇·杰克森(S.Jackson)《終身學(xué)習(xí)的概念化：女性主義的介入》(2007)則從批判女性主義的視角專(zhuān)門(mén)研究了復(fù)制和維持排他性的話(huà)語(yǔ)和實(shí)踐機(jī)制。

四是移民問(wèn)題與終身學(xué)習(xí)。郭世寶(Shibao Guo)《跨國(guó)移徙和終身學(xué)習(xí)：全球問(wèn)題和觀點(diǎn)》(2013)考察了當(dāng)前跨國(guó)移民時(shí)代終身學(xué)習(xí)不斷變化的本質(zhì)，匯集了諸多國(guó)際學(xué)者在全球化和移民背景下就工作、學(xué)習(xí)、流動(dòng)、知識(shí)和公民身份之間的關(guān)系進(jìn)行的深刻對(duì)話(huà)。

五是社會(huì)資本與終身學(xué)習(xí)參與。英國(guó)學(xué)者約翰·費(fèi)爾德(J.Field)《社會(huì)資本與終身學(xué)習(xí)》(2005)證實(shí)了社會(huì)資本作為分析工具的重要性，同時(shí)挑戰(zhàn)了當(dāng)前終身學(xué)習(xí)政策發(fā)展的基礎(chǔ)。澳大利亞學(xué)者朱迪思·查普曼(J.Chapman)、帕特里夏·卡特賴(lài)特(P.Cartwright)、杰奎琳·邁吉爾普(E.J.McGilp)《終身學(xué)習(xí)，參與與平等》(2006)認(rèn)為，有限的學(xué)習(xí)參與有可能加劇人們對(duì)主流教育更廣泛地參與和融入社會(huì)機(jī)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)及社區(qū)生活的偏離。蘇·杰克遜《終身學(xué)習(xí)的創(chuàng)新：關(guān)于多樣性、參與和職業(yè)學(xué)習(xí)的批判觀點(diǎn)》(2011)開(kāi)辟了批判性地參與終身學(xué)習(xí)中的創(chuàng)新實(shí)踐，在國(guó)際和全球框架內(nèi)討論了終身學(xué)習(xí)創(chuàng)新的方法。

六是工作、生活場(chǎng)所中的終身學(xué)習(xí)。利維斯通(D.W.Livingstone)《有償和無(wú)償工作中的終身學(xué)習(xí)：調(diào)查和案例研究》(2010)提出了一個(gè)擴(kuò)展性的概念框架，用于調(diào)查學(xué)習(xí)和工作之間的關(guān)系，提供了對(duì)成人學(xué)習(xí)適應(yīng)方式的新見(jiàn)解，并幫助重塑整個(gè)生命歷程中廣泛的當(dāng)代工作世界。林·特特(L.Tett)《社區(qū)教育，學(xué)習(xí)與發(fā)展》(2010)對(duì)一些社區(qū)教育、學(xué)習(xí)和發(fā)展項(xiàng)目進(jìn)行了審查，并為以民主復(fù)興為重點(diǎn)的終身學(xué)習(xí)模式提供了支持。

七是知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)與終身學(xué)習(xí)。戴維·埃斯坦(D.Istance)、漢斯·G·休斯(H.G.Schuetze)、湯姆·舒勒(T.Schuller)《終身學(xué)習(xí)的國(guó)際視野：從常規(guī)教育到知識(shí)社會(huì)》(2002)討論了包括終身學(xué)習(xí)的概念、證據(jù)來(lái)源以及該領(lǐng)域所涉及的包括全球化、社會(huì)資本、組織學(xué)習(xí)、成人掃盲和過(guò)去30年教育政策制定所存在的廣泛?jiǎn)栴}。世界銀行《全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)中的終身學(xué)習(xí)：發(fā)展中國(guó)家的挑戰(zhàn)》(2003)提出了關(guān)于終身學(xué)習(xí)體系的分析框架，研究了發(fā)展中國(guó)家和經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型國(guó)家改革教育與培訓(xùn)，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系所面臨的挑戰(zhàn)。

八是數(shù)字時(shí)代的終身學(xué)習(xí)。湯姆·J·萬(wàn)·威爾(T.J.Weert)、邁克·肯多(M.Kendall)《數(shù)字時(shí)代的終身學(xué)習(xí)：在不斷變化的世界中為所有人提供可持續(xù)發(fā)展·IFIP信息和通信技術(shù)的進(jìn)步》(2004)全面概述了信息和通信技術(shù)(ICT)支持的終身學(xué)習(xí)所涉及的相關(guān)問(wèn)題。日本學(xué)者井上由紀(jì)子《終身學(xué)習(xí)的在線(xiàn)教育》(2007)從開(kāi)發(fā)、實(shí)施、理論、技術(shù)和案例研究等角度，審視了在線(xiàn)教育環(huán)境。

九是終身學(xué)習(xí)治理問(wèn)題。理查德·G·巴格諾爾(R.G.Bagnall)《終身學(xué)習(xí)政策和管理道德中的警示故事》(2004)從道德角度對(duì)終身學(xué)習(xí)政策和管理的當(dāng)代趨勢(shì)進(jìn)行了批判。歐洲共同體《改進(jìn)終身指導(dǎo)政策和制度：使用歐洲共同的參考工具》(2005)介紹了歐洲委員會(huì)終身學(xué)習(xí)專(zhuān)家組為支持2010年教育和培訓(xùn)工作計(jì)劃而制定的三套歐洲審查終身指導(dǎo)規(guī)定的共同文件。凱瑟琳·尼克爾(K.Nicoll)《靈活性和終身學(xué)習(xí)：政策、話(huà)語(yǔ)和政治》(2006)從法律角度探討了政策文本在教育話(huà)語(yǔ)、終身學(xué)習(xí)和靈活性方面的工作實(shí)例。安德烈埃斯·費(fèi)赫(A.Fejes)、凱瑟琳·尼科爾(K.Nicoll)《?？潞徒K身學(xué)習(xí)：治理這個(gè)問(wèn)題》(2008)是第一本借鑒米歇爾·?？碌乃枷胨伎冀K身學(xué)習(xí)，并探討終身學(xué)習(xí)政策和實(shí)踐對(duì)社會(huì)重要性的著作。安·霍奇森(A.Hodgson)、肯·斯波爾(K.Spours)、馬婷·沃琳(M.Waring)《英國(guó)的義務(wù)后教育和終身學(xué)習(xí)：政策、組織和治理》(2011)通過(guò)分析英國(guó)國(guó)家權(quán)力下放、政策與實(shí)踐的分歧，特別是對(duì)新聯(lián)合政府政策的評(píng)論，提供了對(duì)民主、治理和“地方主義”的新見(jiàn)解。

十是全球終身學(xué)習(xí)的均衡發(fā)展問(wèn)題。朱莉婭·普瑞斯(J.Preece)《終身學(xué)習(xí)與發(fā)展：南方視角》(2009)主要探討了低收入和中等收入國(guó)家特別是非洲和南亞國(guó)家終身學(xué)習(xí)的情況。尹魯·薩爾(E.Saar)、約翰·霍爾福德(J.Holford)等《終身學(xué)習(xí)在歐洲》(2013)研究了歐洲層面的觀點(diǎn)與歐洲國(guó)家終身學(xué)習(xí)政策和實(shí)踐之間的復(fù)雜關(guān)系。馬克·杜蘭德(M.Durand)《人類(lèi)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐和終身教育：法語(yǔ)世界的觀點(diǎn)》(2015)全面介紹了在法語(yǔ)語(yǔ)境中對(duì)基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)進(jìn)行概念化的方法。馬塞娜·米爾納(M.Milana)、約翰·霍爾福德等合著的《成人和終身教育：全球、國(guó)家和地方觀點(diǎn)》(2016)借鑒全球、國(guó)家和地方的觀點(diǎn)，揭示了成人教育政策環(huán)境的主要特征。

與此同時(shí)，終身學(xué)習(xí)一些所謂“舊”的或傳統(tǒng)問(wèn)題在21世紀(jì)得到了新的發(fā)展。

一是學(xué)習(xí)社會(huì)的新評(píng)估。彼得·賈維斯《終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)社會(huì)》(2006)三部曲：《走向全面的人類(lèi)學(xué)習(xí)理論》《全球化、終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)社會(huì)》《民主、終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)社會(huì)》，以及《從成人教育到學(xué)習(xí)型社會(huì)：來(lái)自國(guó)際終身教育雜志的21年》(2006)是21世紀(jì)對(duì)成人教育、終身教育、終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)社會(huì)進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估的重要著作，對(duì)人們了解全球成人教育、終身教育、終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)社會(huì)的現(xiàn)狀和問(wèn)題提供了重要參考。

二是高等教育的新變革。漢斯·G·休斯(H.G.Schuetze)、瑪麗·斯諾威(M.Slowey)《高等教育與終身學(xué)習(xí)者：國(guó)際視角的變化》(2000)基于經(jīng)合組織國(guó)家的案例研究，為人們了解高等教育的巨大變化提供了新視角。帕克·羅斯曼(G.P.Rossman)《未來(lái)高等教育：終身學(xué)習(xí)與虛擬空間》(2006)對(duì)“大學(xué)的本質(zhì)和未來(lái)”以及如何使大學(xué)成為跨年齡、跨文化的全球性學(xué)習(xí)系統(tǒng)進(jìn)行了深入研究。邁克爾·努斯特(M.Knust)、安珂·漢弗特(A.Hanft)《繼續(xù)高等教育和終身學(xué)習(xí)：關(guān)于結(jié)構(gòu)、組織和規(guī)定的國(guó)際比較研究》(2009)基于對(duì)德國(guó)、芬蘭、法國(guó)、英國(guó)、奧地利和美國(guó)的系統(tǒng)調(diào)查，揭示了上述諸國(guó)繼續(xù)高等教育在結(jié)構(gòu)、組織和類(lèi)型的異同。

三是終身教育工作者的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。里賈納·埃格藤邁耶(R.Egetenmeyer)、賀澤·納斯(E.Nuissl)《成人和終身學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教師和培訓(xùn)師：亞洲和歐洲的觀點(diǎn)》(2010)側(cè)重于終身學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師和培訓(xùn)師，比較了亞洲和歐洲成人教育者的專(zhuān)業(yè)化程度，深入研究了東南亞、歐洲和中國(guó)、印度的專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀。詹姆斯·阿維斯(J.Avis)、羅伊·菲舍(R.Fisher)、羅恩·湯普森(R.Thompson)《終身學(xué)習(xí)教學(xué)：理論與實(shí)踐指導(dǎo)》(2010)針對(duì)教師和培訓(xùn)師的新專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，研究了與終身學(xué)習(xí)和評(píng)估相關(guān)的關(guān)鍵理論和概念。彼得·斯卡萊斯(P.Scales)《終身學(xué)習(xí)領(lǐng)域的繼續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展》(2011)是一部關(guān)于終身學(xué)習(xí)領(lǐng)域繼續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的綜合指南，為該領(lǐng)域新入職教師、培訓(xùn)師和輔導(dǎo)員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了指導(dǎo)。

四是終身學(xué)習(xí)哲學(xué)的新闡釋。羅賓·厄瑟(R.Usher)、理查德·埃德沃茲(R.Edwards)《終身學(xué)習(xí)：標(biāo)志、話(huà)語(yǔ)與實(shí)踐》(2007)從符號(hào)學(xué)和后結(jié)構(gòu)主義視角，對(duì)終身學(xué)習(xí)作為教育新話(huà)語(yǔ)做了解釋。戴維·N·阿斯賓《哲學(xué)視角下的終身學(xué)習(xí)》(2007)關(guān)注了國(guó)際范圍內(nèi)終身學(xué)習(xí)的哲學(xué)、理論、類(lèi)別和概念，深入研究了終身學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的相關(guān)理論、政策、實(shí)踐和應(yīng)用等廣泛范圍的哲學(xué)觀點(diǎn)。

五是終身學(xué)習(xí)理論的新概括。戴維·阿斯本等編撰《終身學(xué)習(xí)國(guó)際手冊(cè)》(2001)是21世紀(jì)初終身學(xué)習(xí)理論研究一項(xiàng)重要成果和大型理論工具書(shū)。彼得·賈維斯《羅特里奇終身學(xué)習(xí)百科全書(shū)》(2009)從多學(xué)科角度全方位地分析和闡述了終身學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)以及當(dāng)代學(xué)習(xí)研究成果。雪倫·B·梅里安、羅斯瑪麗·S·凱弗瑞拉等合著的《成人學(xué)習(xí)的綜合研究與實(shí)踐指導(dǎo)》(2011)全面綜合了成人學(xué)習(xí)的研究成果、成人學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，以及其他與成人學(xué)習(xí)實(shí)踐相關(guān)的問(wèn)題。

六是終身學(xué)習(xí)的教與學(xué)。簡(jiǎn)·韋拉《對(duì)話(huà)培訓(xùn)法：理論與實(shí)務(wù)》(2008)以“對(duì)話(huà)”為核心，以尊重學(xué)習(xí)者為本，討論了支撐民眾教育的認(rèn)識(shí)論或知識(shí)論及假設(shè)，以及民眾教育培訓(xùn)的通用課程模式。斯蒂芬·布魯克菲爾德《實(shí)用討論式教學(xué)法》(2011)《批判性思維教與學(xué)：幫助學(xué)生質(zhì)疑假設(shè)的方法和工具》(2017)等則賦予了“對(duì)話(huà)”這一古老教學(xué)方法新的時(shí)代內(nèi)涵和新的魅力。

四、發(fā)展動(dòng)力

現(xiàn)代終身教育百年發(fā)展歷程有力地證明了：現(xiàn)代終身教育理論和實(shí)踐的不斷豐富和發(fā)展，是人類(lèi)集體智慧的結(jié)晶，是教育工作者、研究者和教育行政人員思想和經(jīng)驗(yàn)不斷互動(dòng)的結(jié)果，是國(guó)際交流與合作的結(jié)果。

1.聯(lián)合國(guó)教科文組織的重要貢獻(xiàn)

在現(xiàn)代終身教育百年發(fā)展歷程中，以“聯(lián)合國(guó)教科文組織”為代表的國(guó)際組織扮演了關(guān)鍵角色。從1949年始，聯(lián)合國(guó)教科文組織大約每隔12年舉辦一次國(guó)際成人教育會(huì)議，每屆大會(huì)所提出的主題及議題均圍繞終身教育或終身學(xué)習(xí)。保羅·朗格朗提出的第一個(gè)“終身教育”議案就是在1965年得到了聯(lián)合國(guó)教科文組織的采納。特別是聯(lián)合國(guó)教科文組織的兩份重要報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》和《學(xué)習(xí)：財(cái)富隱藏其中》(1996)，對(duì)全球終身教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。前者強(qiáng)調(diào)終身教育與學(xué)習(xí)社會(huì)兩種理念；后者宣稱(chēng)終身學(xué)習(xí)將是未來(lái)社會(huì)的核心，也是21世紀(jì)的關(guān)鍵所在。聯(lián)合國(guó)教科文組織《教育的權(quán)利：走向全民終身教育》(2001)概述了過(guò)去50年國(guó)際社會(huì)通過(guò)一系列國(guó)際條約、宣言、建議和行動(dòng)計(jì)劃，為落實(shí)受教育權(quán)利做出的不懈努力。安哈西·雅各布在《國(guó)際組織與終身學(xué)習(xí)：從全球議程到政策傳播》(2009)中則展示了國(guó)際組織如何推廣終身學(xué)習(xí)理念，并將其傳播到世界各國(guó)的歷程。

2.專(zhuān)業(yè)組織及重要人物的推動(dòng)

一些重要政治家、思想家、社會(huì)活動(dòng)家和著名學(xué)者在專(zhuān)業(yè)組織中發(fā)揮了重要作用。例如，二戰(zhàn)結(jié)束后，歐洲特別是東歐和南歐一些大學(xué)學(xué)者和專(zhuān)家大多參加了聯(lián)合國(guó)教科文組織、歐洲理事會(huì)工作。前文述及的朗格朗、吉爾皮等人就曾作為聯(lián)合國(guó)教科文組織、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織及歐洲理事會(huì)的工作成員，為許多國(guó)際性非政府組織的建立提供了幫助。再如，“成人教育學(xué)”術(shù)語(yǔ)能在歐洲廣泛傳播和獨(dú)樹(shù)一幟，一是因?yàn)槎?zhàn)后歐洲終身學(xué)習(xí)實(shí)踐的快速發(fā)展促進(jìn)了成人教育的專(zhuān)業(yè)化，新機(jī)構(gòu)的建立，新的研究、出版物及規(guī)劃的增長(zhǎng)，促使“成人教育學(xué)”不僅作為一個(gè)特殊的概念而且作為一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)在歐洲得到推廣。二是歐洲學(xué)者成功地將成人教育學(xué)的理念帶到了非結(jié)盟國(guó)家。特別是在歐洲，成人教育和學(xué)習(xí)成為歐共體委員會(huì)和其他組織相關(guān)利益、行動(dòng)和規(guī)劃整合的組成部分之一。同樣，基德、朗格朗、吉爾皮等著名社會(huì)活動(dòng)家和教育家，不僅在聯(lián)合國(guó)教科文組織的一些重要部門(mén)擔(dān)任過(guò)重要職務(wù)，而且直接創(chuàng)建了全球終身教育組織。例如，在聯(lián)合國(guó)教科文組織工作期間，朗格朗創(chuàng)立了“終身學(xué)習(xí)聯(lián)盟”并擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)工作直到退休，后由吉爾皮接任。

3.學(xué)術(shù)團(tuán)體的互動(dòng)

前文提及的以美國(guó)為代表的北美終身學(xué)習(xí)范式、歐洲“成人教育學(xué)”，以及拉丁美洲的“批判教育學(xué)”都有自己獨(dú)特的核心概念、基礎(chǔ)理念和由眾多成員相繼組成的穩(wěn)定團(tuán)體。這些學(xué)術(shù)圈影響了不同地域乃至全球終身教育理論研究和實(shí)踐。例如，英語(yǔ)世界終身學(xué)習(xí)的北美范式在不同時(shí)代的核心成員包括林德曼、桑代克、基德、霍爾、艾倫·陶、諾爾斯、賈維斯、麥琪諾、梅里安、布魯克菲爾德等。歐洲“成人教育學(xué)”的核心人物有德國(guó)學(xué)者波格勒、塞爾維亞學(xué)者薩維切維奇和羅馬尼亞學(xué)者勞倫丘·索伊圖。拉丁美洲“批判教育學(xué)”的核心人物無(wú)疑是保羅·弗萊雷及其追隨者奧地利人伊利奇和美國(guó)人約翰·奧里格。學(xué)術(shù)圈有的成員之間還具有“親密”的師生關(guān)系。例如，西里爾·霍爾不僅是諾爾斯的老師，也是愛(ài)倫·陶的老師。約翰·奧里格是伊利奇的學(xué)生。然而，即使像北美這樣相對(duì)緊密的學(xué)術(shù)團(tuán)體，其內(nèi)部爭(zhēng)論也未曾間斷。例如，諾爾斯提出“成人教育學(xué)”概念就引起了廣泛爭(zhēng)論。同樣，霍爾“類(lèi)型學(xué)”至今在美國(guó)仍有許多學(xué)者在對(duì)其效應(yīng)加以進(jìn)一步檢驗(yàn)和修正。爭(zhēng)論和交流，不僅推動(dòng)了終身教育不同范式的產(chǎn)生，而且也加強(qiáng)了不同范式之間的相互借鑒。例如，“成人教育學(xué)”概念最早產(chǎn)生于德國(guó)，然而，早在1927年美國(guó)教育家安德森和林德曼就在《經(jīng)驗(yàn)的教育》報(bào)告中共同使用了這一術(shù)語(yǔ)。[9]這無(wú)疑對(duì)后來(lái)諾爾斯“成人教育學(xué)”概念的形成和發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。

4.國(guó)際與民間交流

國(guó)際與民間交流也是終身教育不同經(jīng)驗(yàn)和模式相互借鑒的重要途徑。以成人教育為例，葛龍維和丹麥經(jīng)驗(yàn)對(duì)于美國(guó)著名成人教育家邁爾斯·霍頓創(chuàng)辦海藍(lán)德民間學(xué)校就給予了重要啟發(fā)。1931—1932年霍頓在考察丹麥民間學(xué)校后創(chuàng)辦的海藍(lán)德民間學(xué)校，在增進(jìn)非洲裔美國(guó)人選民登記、政治參與意識(shí)，訓(xùn)練工人運(yùn)動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)人，推進(jìn)民主運(yùn)動(dòng)等方面發(fā)揮了重要作用。20世紀(jì)30、40年代，海藍(lán)德民間學(xué)校不僅成為美國(guó)南方一個(gè)重要的勞動(dòng)教育中心，而且點(diǎn)燃了美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)。后來(lái)，海藍(lán)德經(jīng)驗(yàn)又對(duì)菲律賓、印度、馬來(lái)西亞、新西蘭、澳大利亞及尼加拉瓜等國(guó)成人教育產(chǎn)生了重要影響。同樣，加拿大著名教育家摩西·高第所領(lǐng)導(dǎo)的安蒂戈尼什運(yùn)動(dòng)，提倡合作方式，強(qiáng)調(diào)自立、地區(qū)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展，廣泛的教育基礎(chǔ)，以及對(duì)于經(jīng)濟(jì)利益的和平重新分配，吸引了亞洲、南美洲、加勒比海地區(qū)和非洲等許多政治家和改革家的興趣。他們借鑒了安蒂戈尼什運(yùn)動(dòng)在一個(gè)貧窮地區(qū)，通過(guò)建立一種和成人教育相關(guān)的自助經(jīng)濟(jì)方式，即運(yùn)用極少資源、動(dòng)員當(dāng)?shù)厝嗣癫⒉捎煤?jiǎn)單易學(xué)的技巧來(lái)解決迫切的經(jīng)濟(jì)和生活問(wèn)題的做法和經(jīng)驗(yàn)。[7]237在德國(guó)，波格勒發(fā)起的“波格勒研討會(huì)”為全歐洲終身教育研究者每?jī)赡晗嗑厶峁┝藱C(jī)會(huì)。波格勒在東、西歐之間建立了一個(gè)沒(méi)有國(guó)界障礙、有關(guān)成人教育學(xué)研究的科學(xué)同盟，并支持來(lái)自韓國(guó)、南斯拉夫和其他國(guó)家的外國(guó)留學(xué)生的學(xué)術(shù)交流活動(dòng)。總之，國(guó)際和民間交流為全球終身教育工作者提供了互動(dòng)平臺(tái)，促進(jìn)了不同觀念、思想和經(jīng)驗(yàn)的分享。

五、結(jié)語(yǔ)

基于上述考察和分析，不難發(fā)現(xiàn)，終身教育經(jīng)歷了波瀾壯闊的發(fā)展歷程。在百年發(fā)展歷程中，終身教育從古老的理念走向了現(xiàn)代實(shí)踐，從單一概念走向了理論的體系化，從少數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家走向了全球，從一種語(yǔ)言走向了多種語(yǔ)言，從終身教育走向了終身學(xué)習(xí)。就理論意義而言，全球視野下的終身教育，其研究文本的豐富性，研究問(wèn)題的廣域性，研究視角的多(跨)學(xué)科性，研究方法的綜合性，研究地域的廣泛性，研究人物的代表性，研究成果的影響力，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出過(guò)去以往國(guó)內(nèi)相關(guān)研究文獻(xiàn)的總結(jié)和發(fā)現(xiàn)。總之，前文所羅列的相關(guān)代表人物和作品及其研究視角、方法和問(wèn)題域，無(wú)疑對(duì)我們深入了解國(guó)際終身教育發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀和趨勢(shì)有所裨益。就實(shí)踐意義而言，全球視野下的終身教育，同樣呈現(xiàn)出深刻的時(shí)代特征和歷史特征，豐富的地域色彩和國(guó)別色彩，極富個(gè)性特征的實(shí)踐模式，以及在全球化浪潮、信息時(shí)代、科技迅猛發(fā)展、社會(huì)急劇變革過(guò)程中人類(lèi)所面臨的共同挑戰(zhàn)。總之，前述不同時(shí)代的代表人物所提供的不同實(shí)踐語(yǔ)言、文本、模式，對(duì)于推動(dòng)我國(guó)終身教育實(shí)踐的發(fā)展也會(huì)提供有益的啟示。