□ 安 濤，韓雪婧

教育技術(shù)學(xué)是一門學(xué)科嗎？從經(jīng)典的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)看，教育技術(shù)學(xué)似乎并非是一門真正的學(xué)科。無論是在學(xué)科理論知識方面，還是在學(xué)科的組織和人員方面，教育技術(shù)學(xué)都呈現(xiàn)出多元性，甚至是混雜性的學(xué)科特征。這些問題在經(jīng)典的學(xué)科視角下無法得到有效的解釋，使得教育技術(shù)學(xué)發(fā)展陷入無比尷尬之中。在此，我們轉(zhuǎn)換下思維角度，在“跨學(xué)科”的理論視角下對教育技術(shù)學(xué)進(jìn)行重新審視，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科問題則會有新的認(rèn)識，也為教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展帶來新的啟示。

一、跨學(xué)科的內(nèi)涵

跨學(xué)科具有時(shí)代發(fā)展的必然性。當(dāng)今社會步入信息化社會，信息技術(shù)的飛速發(fā)展成為信息化的主要推動(dòng)力，信息技術(shù)以其獨(dú)有的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化以及資源共享的整合力量，使人類社會結(jié)構(gòu)和思想又開始發(fā)生變革，整個(gè)社會的政治、經(jīng)濟(jì)和文化等領(lǐng)域呈現(xiàn)出“再統(tǒng)一”的趨勢?！斑@是一種全新的一體化，是在尊重各個(gè)領(lǐng)域的相對獨(dú)立性自律性、尊重合理的社會分工原則前提下通過自覺的文化整合而形成的社會各個(gè)領(lǐng)域的有機(jī)的一體化?！盵2]這種社會一體化的轉(zhuǎn)向，為當(dāng)前的科學(xué)研究理論模式和研究范式的轉(zhuǎn)變提供了深層次的依據(jù)，科學(xué)研究也順應(yīng)時(shí)代發(fā)展潮流，從學(xué)科模式走向跨學(xué)科研究模式。從某種意義上講，跨學(xué)科的精神實(shí)質(zhì)體現(xiàn)了信息化社會發(fā)展的時(shí)代特征。

跨學(xué)科的興起也是科學(xué)思維轉(zhuǎn)型的結(jié)果?？茖W(xué)思維的轉(zhuǎn)型對跨學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展起到直接的推動(dòng)作用。自然科學(xué)的發(fā)展過程一直貫穿著簡單性認(rèn)識的特征，亞里士多德早就指出，“包含原理越少的學(xué)術(shù)比那些包含更多附加原理的學(xué)術(shù)更有益”[3]。而近代科學(xué)則秉承了奧卡姆“如無必要，勿增實(shí)體”的邏輯法則，成功地描述了一幅簡單性的世界圖景。而進(jìn)入到20世紀(jì)，在世界范圍內(nèi)掀起的以原子能、生物科學(xué)為標(biāo)志的第三次科學(xué)革命，展示了科學(xué)從“分析的”“簡單的”走向“綜合的”“復(fù)雜的”發(fā)展趨勢。近代科學(xué)的簡單性思維受到嚴(yán)重質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。而復(fù)雜性問題成為科學(xué)研究的重要內(nèi)容和科學(xué)轉(zhuǎn)型的重要?jiǎng)恿?，如普里戈金所言，“我們對自然的看法正?jīng)歷著一個(gè)根本性的轉(zhuǎn)變，即轉(zhuǎn)向多重性、暫時(shí)性和復(fù)雜性。”[4]因此，復(fù)雜性思維成為整個(gè)人類認(rèn)識的新范式，在復(fù)雜性問題和復(fù)雜性思維的推動(dòng)和影響下，科學(xué)研究的發(fā)展趨勢也發(fā)生了變化，即從封閉式的單學(xué)科研究走向?qū)W科跨界和學(xué)科融合，因此，跨學(xué)科研究應(yīng)運(yùn)而生。

跨學(xué)科研究往往是基于主題的研究，它致力于現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問題的解決，追求一種“有用的知識”?？鐚W(xué)科研究通常是在多學(xué)科背景下，對一個(gè)復(fù)雜問題進(jìn)行多視角或多方法的描述和解釋，通過學(xué)科概念的互通和學(xué)科界限的跨越，在學(xué)科之間進(jìn)行知識、方法和思維方式的整合，從而提高人們對問題的認(rèn)識和解決能力。因此，跨學(xué)科研究不僅強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，更傾向于認(rèn)識的折中與滲透，而不是固執(zhí)地堅(jiān)持單個(gè)學(xué)科的認(rèn)識論觀點(diǎn)。更進(jìn)一步說，跨學(xué)科研究方法是多元的。由于研究主題是多個(gè)學(xué)科之間的共同問題，不同的學(xué)科帶來不同的研究方法。因此，跨學(xué)科研究方法也必然是多元的，而不是唯一的。多元的研究方法就克服了科學(xué)研究中的單一方法的局限，這為復(fù)雜問題的解決和事物的認(rèn)識提供了有力支持，因?yàn)椤懊糠N方法論都有其得失和一定的適用范圍：方法論視野應(yīng)當(dāng)不斷開拓，應(yīng)接納一切具有方法論意義的因素，每一種方法都既有其一定的作用，又有一定的局限性”[5]。

所以說，“跨學(xué)科”具有高度的開放性和綜合性，它打破了“學(xué)科”的界限，為我們展示了科學(xué)發(fā)展的一個(gè)新視野和新方法。從跨學(xué)科的視角來考察教育技術(shù)學(xué)，將給我們帶來一些新的啟迪和提示。

二、教育技術(shù)學(xué)是一門“跨學(xué)科學(xué)科”

根據(jù)跨學(xué)科研究的力度和親密度，跨學(xué)科研究可以劃分為不同的層次，而最高層次的跨學(xué)科研究是一門新學(xué)科的生成。從教育技術(shù)學(xué)的起源看，教育技術(shù)學(xué)是由教育學(xué)、心理學(xué)、技術(shù)科學(xué)以及傳播學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等學(xué)科知識跨學(xué)科研究的產(chǎn)物，而且在教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展過程中，它一直與周邊學(xué)科存在跨學(xué)科交流的現(xiàn)象?？梢哉f，教育技術(shù)學(xué)不但具有“先天”的跨學(xué)科基因，而且在“后天”的成長過程中始終存在跨學(xué)科研究?？梢哉J(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)是一門典型的“跨學(xué)科學(xué)科”。

1.教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科性

首先，從教育技術(shù)學(xué)的研究對象進(jìn)行探討，研究對象內(nèi)在地規(guī)定著學(xué)科的性質(zhì)。教育技術(shù)現(xiàn)象及規(guī)律構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)的研究對象，教育技術(shù)便成為本學(xué)科的聚焦點(diǎn)。一方面，教育技術(shù)是相關(guān)的教育因素和技術(shù)因素互動(dòng)生成的，它既表現(xiàn)為一種教育活動(dòng)，也呈現(xiàn)出一種技術(shù)形態(tài)，而且無論教育還是技術(shù)都具有復(fù)雜性和情境性，不但涉及人的認(rèn)知因素，還涉及文化、習(xí)俗以及價(jià)值、情感等諸多因素。另一方面，教育技術(shù)鑲嵌在整個(gè)教育系統(tǒng)中，與教育系統(tǒng)的其他要素以及其他社會要素之間存在密切聯(lián)系，但這種聯(lián)系可能是偶然的和隨機(jī)的，其中每一個(gè)要素的微小變化都會引起相關(guān)因素的非預(yù)期變動(dòng)和“蝴蝶效應(yīng)”。因此，教育技術(shù)現(xiàn)象及實(shí)踐具有復(fù)雜性和多學(xué)科背景，從而決定了教育技術(shù)認(rèn)識和研究的跨學(xué)科性。

其次，教育技術(shù)學(xué)呈現(xiàn)出學(xué)科性質(zhì)的跨學(xué)科性。作為一門應(yīng)用性學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)側(cè)重實(shí)際問題的解決和技術(shù)的教育應(yīng)用，學(xué)科結(jié)構(gòu)相對較為松散，具有開放性和多維性，它強(qiáng)調(diào)知識的有效性，“更傾向于折中，而不是固執(zhí)地堅(jiān)持自己的認(rèn)識論觀點(diǎn)”[6]。另外，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科邊界具有較強(qiáng)的滲透性，學(xué)科成員的身份也較為多元，具有教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)以及計(jì)算機(jī)科學(xué)等學(xué)科背景的學(xué)者到教育技術(shù)學(xué)進(jìn)行“客串”的情況隨處可見，而具有教育技術(shù)學(xué)背景的研究者跨界到其他學(xué)科的情況也不鮮見。從學(xué)科發(fā)展角度看，教育技術(shù)學(xué)是一個(gè)典型的跨學(xué)科的理論研究和實(shí)踐領(lǐng)域，先后經(jīng)歷了早期的視覺教學(xué)與視聽教育，以及視聽傳播與教育技術(shù)學(xué)等演化階段，不斷融合了教育學(xué)、傳播學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科與各種視聽媒體技術(shù)、計(jì)算機(jī)科學(xué)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等學(xué)科的理論與方法。同時(shí)，教育技術(shù)學(xué)在發(fā)展過程中規(guī)定了一個(gè)新的核心問題和研究領(lǐng)域，從技術(shù)的視角對教育現(xiàn)象和過程進(jìn)行審視，注重具體問題的解決和教育方法的改進(jìn)，促進(jìn)了學(xué)科的重新分工和學(xué)術(shù)資源的重新配置。而且,教育技術(shù)學(xué)在發(fā)展過程中，仍然與教育學(xué)、心理學(xué)以及計(jì)算機(jī)科學(xué)等親緣學(xué)科或相鄰學(xué)科保持密切聯(lián)系，它一方面要與這些知識領(lǐng)域進(jìn)行合理的學(xué)科競爭，以獲取必要的學(xué)科話語權(quán)與學(xué)術(shù)資源，還必須與這些學(xué)科進(jìn)行必要的理論知識和研究方法的對話，以持續(xù)得到知識的滋養(yǎng)。如果教育技術(shù)學(xué)失去相關(guān)學(xué)科知識的支撐，它將會迷失發(fā)展的方向和動(dòng)力，喪失其學(xué)科合理性。可以說，教育技術(shù)學(xué)具有鮮明的跨學(xué)科基因，教育技術(shù)學(xué)的形成與發(fā)展的歷程就是一個(gè)典型的跨學(xué)科發(fā)展史。

2.教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科研究模式

跨學(xué)科研究作為一種復(fù)雜的學(xué)科現(xiàn)象，其形式具備多樣性。根據(jù)學(xué)科間的跨學(xué)科交流程度的不同，可將教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科研究分為以下三種模式。

3.3 完善市場體系，加強(qiáng)市場建設(shè)：市場是將農(nóng)村家庭經(jīng)營方式的小生產(chǎn)與大企業(yè)聯(lián)系起來的紐帶。由于目前彰武縣還沒有一家較為完善的辣椒專業(yè)批發(fā)市場，因而很難適應(yīng)辣椒產(chǎn)業(yè)發(fā)揮的發(fā)展需求，也缺乏對價(jià)格波動(dòng)的緩沖和市場風(fēng)險(xiǎn)的調(diào)控。因此要充分發(fā)揮政府的宏觀調(diào)控功能，通過調(diào)研，找準(zhǔn)技術(shù)與行政的最佳結(jié)合點(diǎn)，以此加大辣椒主產(chǎn)區(qū)批發(fā)市場建設(shè)力度，建立市場信息網(wǎng)絡(luò)，并逐步將市場信息向種植戶和購銷大戶、農(nóng)民專業(yè)協(xié)會、公司延伸。要使辣椒產(chǎn)品轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟(jì)效益，使辣椒生產(chǎn)向產(chǎn)業(yè)化方向發(fā)展，關(guān)鍵在于把產(chǎn)品銷出去，變產(chǎn)品為金錢，讓農(nóng)民獲得好效益，從而引導(dǎo)農(nóng)民自覺擴(kuò)大辣椒生產(chǎn)規(guī)模。

首先，教育技術(shù)學(xué)存在“借用”研究模式?！敖栌谩笔且环N最普通、最表層的跨學(xué)科研究形式，學(xué)科之間的概念、方法和理論的移用現(xiàn)象司空見慣，這首先就在于概念、理論和方法都具有工具性，“研究方法是一種可以進(jìn)行移植的技術(shù)，一旦發(fā)明就能很容易地被其他人用來解決他們的問題。和概念一樣，方法一旦發(fā)展成熟就無須再考慮它們從何而來”[7]。因此，大量的教育技術(shù)學(xué)概念、理論與研究方法從其他學(xué)科借用而來，比如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、量化研究方法等。需要強(qiáng)調(diào)的是，“借用”是一種機(jī)械性的跨學(xué)科研究模式，也是一種自發(fā)的學(xué)術(shù)活動(dòng)，通過借用外來的概念、方法能豐富本學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，以促進(jìn)自身發(fā)展。而且，“借用”還是一種單向的跨學(xué)科行為，教育技術(shù)學(xué)通過借用其他學(xué)科的概念和方法，充實(shí)了本學(xué)科理論框架，也擴(kuò)展了自身的學(xué)科邊界，但往往并不會對源學(xué)科的學(xué)科邊界產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響。

另外，跨學(xué)科研究的借用模式具有學(xué)科特征的傳導(dǎo)性，即在下游學(xué)科中會呈現(xiàn)出源學(xué)科理論或方法的固有特征。比如，量化研究傾向嚴(yán)格數(shù)據(jù)的表達(dá)，排斥人的價(jià)值和體驗(yàn)，而人文社會科學(xué)的發(fā)展恰恰是基于個(gè)人價(jià)值和體驗(yàn)?？v觀教育技術(shù)學(xué)中的量化研究可以發(fā)現(xiàn)，量化研究多集中在教育技術(shù)現(xiàn)象層面的研究，適于宏觀層面上的大規(guī)模調(diào)查和特征分析等。而對教育技術(shù)本質(zhì)層面的認(rèn)識還需運(yùn)用定性研究的方法。因此，在“借用”帶來理論和方法互補(bǔ)的同時(shí)，也往往會給借用的學(xué)科帶來某種內(nèi)在缺陷，盲目借用其他學(xué)科知識和方法未必會對教育技術(shù)學(xué)產(chǎn)生積極影響，教育技術(shù)學(xué)需要選擇適合自身發(fā)展的理論和方法，這在教育技術(shù)學(xué)的相關(guān)跨學(xué)科研究中需要加以注意。

其次，教育技術(shù)學(xué)存在“共生”研究模式。在跨學(xué)科研究的“共生”模式中，跨學(xué)科研究不僅僅能起到概念和方法交流的作用，而且在更深層次上形成一個(gè)理論或主題交互界面，通過不同學(xué)科之間的理解與對話，學(xué)科間的相互理解會逐漸得以加強(qiáng)，從而促進(jìn)各個(gè)參與學(xué)科的共同發(fā)展。與“借用”的單向性不同，跨學(xué)科研究的“共生”模式具有雙向性。著名的“曼哈頓工程”就是一種典型的跨學(xué)科研究共生模式，而且每一個(gè)學(xué)科的發(fā)展對其他學(xué)科的研究會產(chǎn)生啟發(fā)。

教育技術(shù)學(xué)與一些學(xué)科存在跨學(xué)科的“共生”關(guān)系。根據(jù)學(xué)科之間共生關(guān)系的不同，我們認(rèn)為存在兩種“共生”關(guān)系：一種可以稱為是“相輔相成”的共生，即學(xué)科之間相互配合相互促進(jìn)，有共同的發(fā)展方向；另一種則是“相反相成”的共生，學(xué)科之間存在既統(tǒng)一又對立的矛盾，在制約與斗爭中相互促進(jìn)。教育技術(shù)學(xué)與教育傳播學(xué)的關(guān)系可以看作“相輔相成”的關(guān)系。教育傳播學(xué)與教育技術(shù)學(xué)都注重媒體在教育過程中的應(yīng)用，教育傳播學(xué)重在探索教育媒體的傳播規(guī)律，教育技術(shù)學(xué)著眼于利用現(xiàn)代教育媒體促進(jìn)人的學(xué)習(xí)。而且教育傳播學(xué)是教育技術(shù)學(xué)的重要理論基礎(chǔ)，教育技術(shù)學(xué)必須遵循一定的傳播規(guī)律，因此，兩個(gè)學(xué)科相輔相成，具有共同的發(fā)展方向。而教學(xué)論與教育技術(shù)學(xué)則存在“相反相成”的共生關(guān)系，教學(xué)論是用理論來指導(dǎo)或解決教學(xué)的實(shí)際問題，它是規(guī)定性的而非描述性的理論。而教育技術(shù)學(xué)則是教學(xué)論的應(yīng)用學(xué)科。教育技術(shù)學(xué)并不致力于教學(xué)本質(zhì)及其一般規(guī)律的研究，它只是在教學(xué)理論的指導(dǎo)下，運(yùn)用系統(tǒng)方法對教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體的設(shè)計(jì)與規(guī)劃。雙方處在相同理論交互界面，能起到相互促進(jìn)的作用，但又都極力劃清彼此的學(xué)科界限，努力地朝向各自學(xué)科發(fā)展方向?？傮w上看，“共生”型的跨學(xué)科研究是一種自覺的發(fā)展模式，能在更深層次上推動(dòng)教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展。

最后，教育技術(shù)學(xué)存在“整合”研究模式?？鐚W(xué)科研究的整合模式建立在學(xué)科的研究主題或理論交互界面基礎(chǔ)上，學(xué)科之間不但能進(jìn)行橫向的交流，而且還能共同整合出新的跨學(xué)科“產(chǎn)物”，這些產(chǎn)物可以是新的概念或理論，也可以是一門新的學(xué)科。一門新整合學(xué)科的出現(xiàn)是跨學(xué)科研究的最高層次。比如，教育技術(shù)學(xué)本身就可以被看作是教育學(xué)、心理學(xué)及諸多技術(shù)學(xué)科跨學(xué)科等研究整合的產(chǎn)物。

在跨學(xué)科研究中，經(jīng)過“整合”的新概念或理論不僅是若干相關(guān)學(xué)科交互的結(jié)晶，而且是各學(xué)科關(guān)注的焦點(diǎn)，也是學(xué)科的“增長區(qū)”，具有較高的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。比如，“信息技術(shù)與課程整合”“遠(yuǎn)程教育”等領(lǐng)域便凸顯了這一特征，信息技術(shù)不僅停留在教學(xué)和學(xué)習(xí)的工具層面，而且還具有促進(jìn)教育改革的平臺作用。信息技術(shù)與課程整合不但超出了教育技術(shù)學(xué)的視野，成為整個(gè)基礎(chǔ)教育界共同關(guān)注的熱點(diǎn)話題，而且吸引了高校、基礎(chǔ)教育與政府的研究者、中小學(xué)教師以及政策制定者的共同參與。這些新領(lǐng)域既在不斷地生成自身的研究問題和研究范疇，內(nèi)斂自身的知識體系，也豐富了教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的內(nèi)涵，對教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展具有推動(dòng)作用。

可以說，在教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科研究中，通過不同學(xué)科概念、方法和理論的多元整合，既能有效解決問題，還能整合出新的理論觀點(diǎn)。這不僅拓寬了原有教育技術(shù)學(xué)的知識領(lǐng)域，而且還會引起新研究團(tuán)體的生成，從而有助于教育技術(shù)學(xué)完成知識的蛻變與制度的變革。

三、教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科發(fā)展

教育技術(shù)學(xué)具有跨學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)，跨學(xué)科思維能為教育技術(shù)學(xué)帶來新的發(fā)展契機(jī)。盡管我國學(xué)術(shù)界長期存在著濃厚的學(xué)科情結(jié)，“但學(xué)科情結(jié)至少在實(shí)現(xiàn)機(jī)制上已經(jīng)不排斥跨學(xué)科并開始強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的重要性”[8]。因此，教育技術(shù)學(xué)應(yīng)超越經(jīng)典學(xué)科的思維屏障，展現(xiàn)出開放的姿態(tài)，走向跨學(xué)科的發(fā)展之路。教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科研究不僅可以借鑒其他學(xué)科的知識和方法，以加強(qiáng)教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展，它還具有全新的方法論意義，促使教育技術(shù)學(xué)研究從“封閉”走向“開放”，從而能為教育技術(shù)學(xué)帶來研究范式的轉(zhuǎn)型。

在此還要說明，跨學(xué)科研究是建立在學(xué)科研究基礎(chǔ)之上的，學(xué)科是跨學(xué)科研究的母體和基礎(chǔ)。從學(xué)科結(jié)構(gòu)上講，學(xué)科可以分為學(xué)科知識、學(xué)科組織和學(xué)科文化三個(gè)層面，為此，教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科發(fā)展可以從這三方面進(jìn)行，通過學(xué)科要素層面的交流與移植對學(xué)科關(guān)系進(jìn)行整合，以促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科研究與發(fā)展。

1.開放學(xué)科知識邊界

知識在本質(zhì)上是統(tǒng)一的，而學(xué)科是對世界的分割認(rèn)識，是人類為了便于認(rèn)識而采用的一種必要的、人為的手段。且每個(gè)學(xué)科在形成與發(fā)展的過程中，都會生成一定的知識邊界。“學(xué)科之間的知識與文化差異的背后顯示了每一個(gè)學(xué)科的自身內(nèi)在邏輯，具有一套各自的學(xué)科思想價(jià)值、研究方法、術(shù)語體系甚至事實(shí)數(shù)據(jù)等，彼此之間的移植是困難的，這是學(xué)科的知識性邊界?！盵9]知識邊界對學(xué)科具有保護(hù)作用，可以劃出自身研究的疆域，排斥外來學(xué)科知識，即知識邊界具有封閉性，使每個(gè)學(xué)科成為獨(dú)立的“知識王國”，并對其他學(xué)科知識產(chǎn)生一定的排斥和隔閡。

在此需要指出，雖然教育技術(shù)學(xué)存在大量的跨學(xué)科研究現(xiàn)象，但這些跨學(xué)科研究大多以技術(shù)應(yīng)用的移植為主，而這些技術(shù)應(yīng)用大多停留在“器”和“術(shù)”的實(shí)踐層面，很難抽象、升華到“道”的理論層面，是一種自發(fā)的，而非自覺的跨學(xué)科研究行為。比如，我們通常認(rèn)為技術(shù)對教育具有變革作用，但這種變革作用只是停留在實(shí)踐層面上，而理論層面上的“技術(shù)學(xué)”對教育學(xué)卻沒有明顯的推動(dòng)作用?？梢?，教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科深層次的跨學(xué)科活動(dòng)顯得較為單薄。當(dāng)然，造成這種現(xiàn)象的原因有很多，但固守學(xué)科的門戶之見是其中一個(gè)重要原因。

因此，開放學(xué)科知識邊界成為跨學(xué)科研究的一個(gè)必要前提。建立學(xué)科之間的“共同認(rèn)知參照框架”能有效促進(jìn)學(xué)科知識之間的對話，這也是教育技術(shù)學(xué)跨學(xué)科研究中的一個(gè)起點(diǎn)。根據(jù)赫伯特·克拉克的觀點(diǎn)，每個(gè)交流活動(dòng)是建立在彼此共同知識的基礎(chǔ)上，跨學(xué)科活動(dòng)也是基于不同學(xué)科學(xué)者的“共同認(rèn)知參照框架”。在學(xué)科之間的參照框架范圍內(nèi)，不同的學(xué)科知識在交流的過程中能形成彼此共同都能接受的語言體系，也能將對方學(xué)科的知識納入自身學(xué)科體系中，不同學(xué)科的概念、方法與理論在學(xué)科之間可以相互流動(dòng)與滲透，這有助于促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)與周邊學(xué)科對于問題或知識的共同理解。同時(shí)，教育技術(shù)學(xué)可以其他學(xué)科話語為參照，通過跨學(xué)科話語的梳理，凸顯本學(xué)科中一些被遮蔽的問題，并在相互闡發(fā)、啟發(fā)和對話的過程中，尋求學(xué)科融通的可能。

還需要指出，開放學(xué)科知識邊界，不是為了開放而開放，而是在教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科立場下尋求教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展之道?？鐚W(xué)科研究能打破學(xué)科壁壘，拓寬學(xué)科視野，將教育技術(shù)學(xué)引入到新的發(fā)展境界，但教育技術(shù)學(xué)跨學(xué)科研究的價(jià)值指向是本學(xué)科的發(fā)展，以本學(xué)科知識增長和建構(gòu)為出發(fā)點(diǎn)，而不是成為其他學(xué)科的“殖民地”，畢竟學(xué)科“是人類思維進(jìn)步的重要標(biāo)志，長久無所歸宿的蕪雜之地，或者被重新劃分，或者是自生自滅，一般難逃出這個(gè)規(guī)律”[10]。

2.重構(gòu)學(xué)科組織形式

除了知識特征外，學(xué)科還具有組織性，而且，學(xué)科知識與組織相互強(qiáng)化、相互促進(jìn)，學(xué)科的形成和發(fā)展需要一定組織形式予以保障?？鐚W(xué)科的發(fā)展需要打破原有學(xué)科組織的束縛，建立新的學(xué)科組織形式予以保障，“跨學(xué)科的問題，共同的問題，就是社會規(guī)則的生成、社會規(guī)則的運(yùn)行、社會規(guī)則的沖突和社會規(guī)則的‘相變’(借用非線性科學(xué)的一個(gè)術(shù)語)。我們到底該援引一種什么樣的方法來面對這樣一個(gè)共同的問題？”[11]因此，制度形式的轉(zhuǎn)型對跨學(xué)科研究來說至關(guān)重要。反之，跨學(xué)科研究制度的缺失將會使跨學(xué)科研究行為如水上浮萍，流于形式。

現(xiàn)有的學(xué)科組織制度是建立在傳統(tǒng)的院系制基礎(chǔ)上的，教育技術(shù)學(xué)及其專業(yè)都被局限在單個(gè)的“院系”中，這種縱向的組織結(jié)構(gòu)致使橫向的學(xué)術(shù)活動(dòng)和學(xué)術(shù)組織的生存和發(fā)展空間受到擠壓，在很大程度上割裂了教育技術(shù)學(xué)與相關(guān)學(xué)科的聯(lián)系。而依靠自身的學(xué)科力量，教育技術(shù)學(xué)往往陷入“孤立”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。因此，教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展需要“融合的”學(xué)科組織形式?！叭绻S多在操作層次上相互分離的群體富有意義地聯(lián)結(jié)起來，形成更大的團(tuán)體，那么在操作上他們就能實(shí)現(xiàn)更大的具有跨學(xué)科性質(zhì)的目的。”[12]只有在“融合”的科學(xué)語境中，教育技術(shù)學(xué)才能如魚得水，呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的活力。

學(xué)科是知識被人為分化的結(jié)果，而知識本身具有“融合”的自然秉性。從跨學(xué)科研究形成的動(dòng)因看，跨學(xué)科研究主要是受到知識的內(nèi)在發(fā)展的推動(dòng)。因此，基于“知識本位”的學(xué)術(shù)組織應(yīng)當(dāng)成為諸如教育技術(shù)學(xué)等跨學(xué)科活動(dòng)的組織形式。知識本位的學(xué)術(shù)組織是一種自下而上的組織路徑，它以“求知”為邏輯基礎(chǔ)，按照知識結(jié)構(gòu)和發(fā)展的脈絡(luò)來進(jìn)行組織和建構(gòu)，并以行政管理為服務(wù)框架和統(tǒng)合力量，以無邊界、開放式、尊重知識本質(zhì)為發(fā)展特點(diǎn)的基層學(xué)術(shù)組織管理模式。[13]而且，知識本位的學(xué)術(shù)組織是網(wǎng)狀非線性的，靈活性高，富有彈性，能打破傳統(tǒng)僵硬的直線式學(xué)科組織形式。正如斯格特(Richard Scott)指出的那樣，“組織運(yùn)用橫向關(guān)系作為信息流動(dòng)和影響流動(dòng)的合法途徑，進(jìn)而產(chǎn)生新一代的組織形式”[14]。因此，構(gòu)建以教育技術(shù)學(xué)為“中心”的跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織，圍繞不同教育技術(shù)的“問題”，能有效整合學(xué)術(shù)資源，集成各個(gè)學(xué)科的優(yōu)勢，搭建促進(jìn)教育技術(shù)及相關(guān)學(xué)科共同創(chuàng)新的大平臺。而且這種學(xué)術(shù)組織有利于教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)教育，隨著經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和社會的不斷升級與發(fā)展，復(fù)雜的市場需求對教育技術(shù)學(xué)專業(yè)人才的要求也越來越高，基于知識本位的學(xué)科組織形式能突破傳統(tǒng)的單一學(xué)科視野的教育模式，培養(yǎng)出視野開闊、知識基礎(chǔ)扎實(shí)、適應(yīng)復(fù)雜多變的市場需求的復(fù)合型人才。

3.走向?qū)W科文化對話

跨學(xué)科研究及其學(xué)術(shù)組織發(fā)展的過程,實(shí)質(zhì)上是學(xué)科文化對話的過程。[15]學(xué)科文化可以認(rèn)為是“學(xué)者在一定時(shí)期內(nèi)創(chuàng)造的以知識為本原、以學(xué)科為載體的各種語言符號、理論方法、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、倫理規(guī)范以及思維與行為方式的總和”[16]。每個(gè)學(xué)科都擁有自己獨(dú)特的學(xué)科文化，它是一個(gè)學(xué)科長期積淀的傳統(tǒng)，對整個(gè)學(xué)科起到潛移默化的影響和形塑作用。由于學(xué)科文化的價(jià)值取向、思維方式以及學(xué)科語言等方面的不同，各個(gè)學(xué)科文化之間存在差異，這對跨學(xué)科活動(dòng)也會起到不同程度的“屏障”作用。我們時(shí)常會發(fā)現(xiàn)在其他學(xué)科的一些學(xué)者中，存在“教育技術(shù)學(xué)是搞計(jì)算機(jī)教學(xué)”的片面認(rèn)識，并輕視或拒絕學(xué)科之間的交流與互動(dòng)。因此，克服學(xué)科文化的障礙，走向?qū)W科文化對話，是跨學(xué)科活動(dòng)順利進(jìn)行的必要條件。

學(xué)科文化的對話是平等的對話，這就需要學(xué)科之間建立平等、信任和互助的學(xué)科關(guān)系，彼此之間均為發(fā)展目的，學(xué)者之間需要高度的信任，構(gòu)成親密無間的研究團(tuán)隊(duì),這是跨學(xué)科研究最基本的條件?？鐚W(xué)科文化對話為教育技術(shù)學(xué)加強(qiáng)自身的認(rèn)識和理解提供了一面良好的反思自身的文化之鏡，借助這面鏡子，各門學(xué)科呈現(xiàn)出一幅復(fù)雜多樣的文化圖景，這能促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)對自身學(xué)科文化理解的加深。而且，在學(xué)科文化的積極對話之中，教育技術(shù)學(xué)更能體會到其他學(xué)科文化的真諦與本質(zhì)，從而有助于促進(jìn)學(xué)科間的文化交融。另外，與許多其他學(xué)科相比，教育技術(shù)學(xué)具有自身獨(dú)特的學(xué)科特性與合理性，但其學(xué)術(shù)地位又不具有優(yōu)勢地位。因此，在與其他學(xué)科對話時(shí)，我們一方面虛心學(xué)習(xí)、吸收其他學(xué)科的知識與文化，夯實(shí)自身的學(xué)科基礎(chǔ)；另一方面，可以發(fā)揮教育技術(shù)學(xué)自身的實(shí)踐優(yōu)勢和較為綜合的學(xué)科視角，發(fā)出與其他學(xué)科不同“話語”，以走向視界融合。學(xué)科文化對話是一個(gè)各學(xué)科彼此融合，形成共同愿景的過程，不同的學(xué)科文化不斷地交流碰撞，相互促進(jìn)，這既不是原有學(xué)科文化的失落，也不是強(qiáng)勢學(xué)科文化取代、蔽蓋弱勢學(xué)科文化，而是所有參與學(xué)科文化的交融與升華。在文化融合的過程中，各種學(xué)科文化的等級與身份將逐漸趨于模糊，并呈現(xiàn)出“你中有我，我中有你”的互動(dòng)關(guān)系，最終回歸到融合、統(tǒng)一的學(xué)科生態(tài)中。

總之，教育技術(shù)學(xué)是多個(gè)學(xué)科知識整合的產(chǎn)物，具有鮮明的跨學(xué)科性?；诳鐚W(xué)科研究的視角，教育技術(shù)學(xué)能充分利用其他學(xué)科知識和方法解決復(fù)雜的教育技術(shù)問題，并能從更寬視域地把握教育技術(shù)的運(yùn)行規(guī)律及其學(xué)科發(fā)展?？梢哉f，跨學(xué)科研究是教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的必然選擇和重要推動(dòng)力，“我們必須搭建起防御工事來保護(hù)我們現(xiàn)有的既小又脆弱的學(xué)術(shù)空間，即便如此，我認(rèn)為一旦我們可以接受來自其他學(xué)科有建設(shè)性的爭論，而且可以發(fā)現(xiàn)我們可以學(xué)的東西，我們就應(yīng)該馬上將那些防御工事撤除”。[17]因此，教育技術(shù)學(xué)必須采取開放的發(fā)展態(tài)勢，對其他學(xué)科理論和方法兼收并蓄。但最后還應(yīng)指出，跨學(xué)科研究不等同多個(gè)學(xué)科的簡單集成，教育技術(shù)的學(xué)科立場是其跨學(xué)科研究的價(jià)值基石，教育技術(shù)學(xué)本身的學(xué)科建構(gòu)是其跨學(xué)科研究的價(jià)值指向。否則，膚淺、機(jī)械的跨學(xué)科研究會使教育技術(shù)學(xué)喪失學(xué)科的自主性與合法性，成為具體問題的注釋者和學(xué)科發(fā)展中“迷途羔羊”，也會失去其跨學(xué)科研究的基礎(chǔ)。