□ 劉開永 王國秀 胡純秋 博慶麗 王素芳 安徽醫(yī)科大學公共衛(wèi)生學院

食品安全風險評估課程涉及的內(nèi)容包括：化學、食品微生物學、食品工藝學、食品理化分析、食品微生物檢驗、毒理學、藥學、流行病學和衛(wèi)生統(tǒng)計學等方面。該課程具有綜合性與實用性的特點，由此產(chǎn)生教學上很難兼顧各學科的交叉內(nèi)容的問題[1]。

“對分課堂”的目的是提高學生課堂學習、課外學習的積極性，并充分利用課外學習資源提高課堂的教學效果。核心理念是將一半的課堂時間分配給教師進行講授，另一半課堂時間學生以討論的形式進行交互式學習。對分課堂將課堂清晰的分為3個過程，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）。

“泛在教學（學習）模式”不受時間與空間的限制，學習或教學不再限于課堂，學生可以自由開展學習活動，獲取知識。教師可以發(fā)揮網(wǎng)絡教育及網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢，極大地滿足大學生的學習需求?！皩Ψ终n堂的泛在教學模式”在食品安全風險課程中實施尤為必要。

1 “對分課堂泛在教學”應用設計

安徽醫(yī)科大學食品質(zhì)量與安全專業(yè)依托營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學系，是安徽醫(yī)科大學校級重點學科。歷年來授課老師均有食品安全風險相關評估經(jīng)驗，同時該專業(yè)每年進行的專業(yè)綜合實驗和教學見習課程，有助于師生接觸國內(nèi)重大食品安全事件的風險評估進展狀況。

在教學過程中，依托互聯(lián)網(wǎng)終端（如微信）平臺，改變傳統(tǒng)的教學方法，以學生為中心，確立課程內(nèi)容、課程內(nèi)容設計方案，強調(diào)課程內(nèi)容的與時俱進，在章節(jié)內(nèi)容實施和總結過程中，掌握風險評估的方法。

“泛在學習模式”將線上線下的課程學習與小組討論融合，教師課前制作程部分內(nèi)容，通過互聯(lián)網(wǎng)平臺，學生進行交流、討論、提交作業(yè)。

2 內(nèi)容與實施

2.1 內(nèi)容

課程教學開展之前，任課教師首先應該結合公共衛(wèi)生學院科研項目或大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)計劃項目或近期國內(nèi)外重大食品安全事件，精選或提煉出適合學生開展的，并符合教學任務和目標的、大數(shù)據(jù)支持的內(nèi)容；列出風險評估流程圖并設計提綱，依據(jù)涉及知識點將學生分成若干個項目組，各組學生根據(jù)自己的興趣認領風險評估流程提綱；明確以各項目組的同學為主進行風險評估的設計和實施，教師只是給出必要的提示和建議，并提供咨詢和答疑。

2.2 實施

該模式擬在安徽醫(yī)科大學2017級食品質(zhì)量與安全專業(yè)食品食品安全風險課程中進行嘗試。該專業(yè)共57名學生，該課程每周兩次課，每次3學時，每學時40 min。例如：第1周第1次課均為教師講授，采用對分課堂的方式，主要學習內(nèi)容是第一章及第二章部分內(nèi)容，要求學生課上認真聽講，課后自主閱讀、學習相關內(nèi)容，寫讀書筆記。第2次課第1節(jié)，4～5名學生分成一組，針對課本內(nèi)容和個人學習體會，開展小組討論，分享學習體會，互相答疑（15 min）。

在上述對分課堂章節(jié)以及分組的基礎上，結合學生分組，安排各組同學通過互聯(lián)網(wǎng)終端搜集相關法律資料或案例，對案例中存在的專業(yè)問題進行分析，通過互聯(lián)網(wǎng)官方網(wǎng)站，聆聽專家對案例的解析，加深學生對食品安全風險知識的理解與感悟。最后，教師需在下次課開始時引導學生將課后搜集的材料，結合自己的感悟與理解，與同學及時分享。

2.3 考核

學習小組組長與授課老師共同組成評判小組，由課程負責人制定出詳細的考核評分標準。根據(jù)課堂對分合理性、網(wǎng)絡數(shù)據(jù)來源和評估細節(jié)以及參數(shù)可靠性進行評分。兩名帶教老師評分各占總成績的40%，學生評分占總成績的60%，最終納入期末總成績中。

3 結語

總之，從教學過程看，以重大公共衛(wèi)生事件為主線、教師為引導、學生為主體，充分調(diào)動學生的學習動力和興趣；從教學內(nèi)容看，以與時俱進的風險評估案例為主線，模擬現(xiàn)場，使抽象的數(shù)學模型知識變得具體而生動，并形成一個知識整體；從教學效果看，以對分時間和互聯(lián)網(wǎng)平臺交流為主線，整合該課程中涉及的其他學科的知識，有利于提高學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的綜合能力，拓寬學生視野。