張自琴　于海波

蘇霍姆林斯基曾說過：“讓學(xué)生變聰明的方法，不是補(bǔ)課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀，閱讀，再閱讀?！蹦敲?，在有效的教學(xué)時間內(nèi)，閱讀的時間從哪里來？閱讀的素材何處挑選？閱讀的質(zhì)量如何保證？……在此背景下，2006年，以“大量閱讀”為特征的“語文主題學(xué)習(xí)”實驗應(yīng)運(yùn)而生，“語文主題學(xué)習(xí)”意在改變傳統(tǒng)的一本教材主宰語文課堂的低效教學(xué)現(xiàn)狀，實現(xiàn)有限課時內(nèi)的“大量閱讀”。我縣是較早加入該實驗的縣區(qū)，在摸爬滾打中我們總結(jié)經(jīng)驗與方法，現(xiàn)已取得了一定成就。但在實際教學(xué)中，總有一些教師因處理不好這樣或那樣的問題，對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生疑惑。那么如何上好“語文主題學(xué)習(xí)”課型呢？我認(rèn)為應(yīng)做好以下幾點(diǎn)：

一、確立恰切明確的主題

“語文主題學(xué)習(xí)”課堂區(qū)別于一般的語文課堂的關(guān)鍵在于“主題”，“主題”是核心。但并不是兩個或兩個以上內(nèi)容相關(guān)的文本放在一起學(xué)習(xí)就是“主題學(xué)習(xí)”?！爸黝}”應(yīng)是兩個或兩個以上內(nèi)容有相關(guān)的文本契合點(diǎn)或結(jié)合點(diǎn)，是貫穿整個課堂或?qū)W習(xí)內(nèi)容的主線。在“語文主題學(xué)習(xí)”課堂上，“主題”是整個教學(xué)設(shè)計的魂，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、文本的選取、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計、問題設(shè)計，包括課后的作業(yè)布置均應(yīng)緊緊圍繞“主題”進(jìn)行，它們是和諧統(tǒng)一的整體。

例如圍繞主題 “抗?fàn)幚Ь常非竺篮谩?，教者選取了兩首現(xiàn)代詩《天上的街市》（郭沫若）和《懸崖邊的樹》（曾卓）作為閱讀內(nèi)容。為了更好地理解主題，教師教給學(xué)生一種讀書方法——知人讀詩，即通過《天上的街市》的作者生平、寫作背景及《懸崖邊的樹》的作者生平介紹，明確《天上的街市》并不僅僅是在寫牛郎織女閑適、美滿、幸福的生活，《懸崖邊的樹》也不僅僅是對懸崖邊的樹的謳歌和贊美，而是在表達(dá)一種情感，表現(xiàn)一個主題，那就是“抗?fàn)幚Ь?，追求美好”。最后讓學(xué)生選取喜歡的某一事物仿寫幾句詩，表達(dá)自己身處困境之時的抗?fàn)幹椤?/p>

由此課例可以看出，所選文章、教學(xué)環(huán)節(jié)、問題設(shè)計、作業(yè)布置……都緊緊圍繞“主題”進(jìn)行，“主題”是教學(xué)的主線。

二、設(shè)定簡潔明確的目標(biāo)

統(tǒng)編教材的最大特點(diǎn)就是將語文知識分成若干知識點(diǎn)，或能力訓(xùn)練的點(diǎn)，由淺入深，由易到難，分布并體現(xiàn)在各課各單元中，所以它強(qiáng)調(diào)教學(xué)要一課一得。而有些老師總是舍不得，惟恐哪一課的知識點(diǎn)沒有講到。比如講《背影》就要講到四次背影及其作用;講父親的五句話及每句話的作用;講人物描寫的方法;講父親的來信及其寫作意圖;講父愛如山;講自己的不懂事，“自以為太聰明了”，“聰明”的反語作用……很多教師怕哪一點(diǎn)講不到考試就會考，學(xué)生卻不會。

強(qiáng)調(diào)“一課一得”，就是要扔掉繁瑣的知識點(diǎn)鐐銬，不要怕講不到學(xué)生就不會。有些內(nèi)容在此課講不到，在下一課，在下下一課未必就涉獵不到?！罢Z文主題學(xué)習(xí)”一節(jié)課要完成兩篇甚至更多的文章，它不允許涉獵過多的知識點(diǎn)，涉獵過多就會完不成任務(wù)，甚至沒有時間處理其他文本，所以必須做到“一課一得”。

要想做到“一課一得”，教學(xué)目標(biāo)必須精煉、明確，只有這樣才能知道一節(jié)課我要教什么，為什么教，怎樣教。

例如主題閱讀課《孤獨(dú)之旅》（閱讀篇目：《丑小鴨》+《孤獨(dú)之旅》），教師只設(shè)定兩個教學(xué)目標(biāo)：1.在朗讀、品讀當(dāng)中學(xué)習(xí)描摹孤獨(dú)的方法，并學(xué)以致用;2.深入文本細(xì)節(jié)，感悟人物情懷，品味孤獨(dú)的力量，學(xué)會升華文章主旨。

再如《紀(jì)念白求恩》一課（閱讀篇目：《紀(jì)念白求恩》+聶榮臻元帥的《要拿我當(dāng)一挺機(jī)關(guān)槍使用——懷念白求恩》），教學(xué)目標(biāo)有三：1.體會文中對比的作用;2.學(xué)習(xí)夾敘夾議的寫法;3.理解并學(xué)習(xí)白求恩的精神。

這兩課的教學(xué)目標(biāo)非常簡潔、明確，目標(biāo)簡潔、明確，心中自有丘壑，必定“一課一得”，也必定會完成多個文本的交互體悟式閱讀。

三、設(shè)計“一線貫之”的主問題

“主問題”是指在閱讀教學(xué)中，用盡可能少的關(guān)鍵性的提問或者問題來引發(fā)學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行更集中、更深入的閱讀思考和感悟探究。余映潮老先生說主問題是“閱讀教學(xué)中立意高遠(yuǎn)的有質(zhì)量的課堂教學(xué)問題，是深層次課堂活動的引爆點(diǎn)、牽引機(jī)和粘和劑，在教學(xué)中顯現(xiàn)著‘以一當(dāng)十的力量。”

“主問題”是實現(xiàn)課堂教學(xué)過程簡約化的保障。有效的主問題，可以幫助我們進(jìn)行長文短教、難文淺教、短文細(xì)教、淺文深教?！罢Z文主題學(xué)習(xí)”課堂一節(jié)課要完成兩篇或兩篇以上的文本，它不允許設(shè)計太多瑣碎的問題，必須在整合文本整合內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出能夠穿聯(lián)整個教學(xué)、引導(dǎo)深入文本、引發(fā)深度思考的教學(xué)問題，這樣的問題就是“主問題”。在實際教學(xué)中，不同體裁的文本，主問題切入的角度也不盡相同。

例如，可“一詞經(jīng)緯”，實現(xiàn)長文短教。以《最后一課》為例，文中有一句話：“韓麥爾先生站起來，臉色慘白，我覺得他從來沒有這么高大?！弊プ　案叽蟆币辉~，提出問題：韓麥爾先生高大嗎？首先他不高大，他的生命如此平凡，如此普通——①是一個嚴(yán)厲的人;②是一個不大負(fù)責(zé)的人;③是一個普通的老師;④是一個可憐的人……但他又很高大！最后一課上他的著裝體現(xiàn)了他強(qiáng)烈的民族尊嚴(yán)感;他的反省說明他有高度的責(zé)任感;忍悲上課可見他的忍辱負(fù)重，堅強(qiáng)勇敢;贊美法語體現(xiàn)出他深沉的愛國情感;寫下誓言更是一名愛國者的堅定信念……小弗朗士的改變也正是韓麥爾先生精神高大的見證！抓住詞眼，一脈串珠，貫穿經(jīng)緯，自可刪繁就簡，領(lǐng)異標(biāo)新。

再如，詩歌，“一句貫穿”，實現(xiàn)短文長教。普希金《假如生活欺騙了你》這首詩歌就可以抓住文題“假如生活欺騙了你”巧用標(biāo)點(diǎn)設(shè)計了三個維度的問題。第一個維度是理解“假如生活欺騙了我——”，這里的破折號有解釋說明之意，讓學(xué)生完成整體感知——“假如生活欺騙了我們，作者告訴我們應(yīng)該怎么做？”從而走進(jìn)了文本所體現(xiàn)的思想內(nèi)涵。第二個維度是體會“假如生活欺騙了我”，在這個維度是讓學(xué)生真正理解什么叫“欺騙”，與“挫折”“苦難”有什么不同？并鏈接普希金的生平，看生活都給予了普希金哪些欺騙，從而感受普希金在困厄中保持那份高貴的肅穆。第三個維度是領(lǐng)會“假如生活欺騙了我……”，在這個維度里是聚焦“假如”一詞，順勢出示背景：“這首詩普希金是以贈詩的形式寫在他的鄰居奧希泊娃的女兒紀(jì)念冊上的?！苯Y(jié)合此背景讓學(xué)生感受普希金這個溫情脈脈的長者，小心翼翼地去觸及每一個靈魂。詩人的善良和體貼，對世間萬物的悲憫和同情，流向筆端，浸潤詩行。

古詩文，可采用主問題話題式。比如學(xué)習(xí)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《聞官軍收河南河北》《旅夜書懷》這三首詩，就采用了這種設(shè)計思路。先以“那一聲悠長的浩嘆”為話題走近《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，感受作者推己及人的博大胸襟、廣濟(jì)蒼生的宏圖偉愿、舍己為人的無私情懷、憂國憂民的家國深情;以“那一場放縱的狂喜”為話題學(xué)習(xí)《聞官軍收河南河北》，通過賞析文中的一個字或一個詞來品味作者聽聞河南河北相繼收復(fù)之后的狂喜之情;以“那一個深沉的暗夜”為話題研讀《旅夜書懷》，通過賞析 夜景走入杜甫人生的暗夜。聚焦三個話題，牽一發(fā)而動全身，實現(xiàn)了課堂容量的最大化。

散文，采用主問題與主題融合的方式。比如《為何而活》（閱讀篇目：羅素的《我為什么而活著》、巴金《再活一次》）一課，主題是“為何而活”，主問題是“我為什么活著”，二者實際是一個問題。

…………

主問題教學(xué)體現(xiàn)的是教師利用文本進(jìn)行高效教學(xué)的技能。不同的體裁、不同的文本、不同的教者因為主題、目標(biāo)的不同，設(shè)計的主問題也不相同。因為“主問題”只是主要問題，而不是唯一問題，教師要學(xué)會分解主問題并適時追問。

四、靈動處理教材與“語文主題學(xué)習(xí)”系列圖書的關(guān)系

多數(shù)教師受“教材至上”“教材為尊”思想的影響，認(rèn)為教材文章的主體地位不可撼動，因而不能靈活處理教材與主題圖書的關(guān)系，甚至上課時連教材文章所在位置（順序）都不敢變換，每一節(jié)主題學(xué)習(xí)課必定是先講完教材內(nèi)容，再講主題圖書內(nèi)容，唯恐越雷池一步。主題圖書也始終處于從屬地位，只起到一個補(bǔ)充、輔助的作用，其實，這樣就失去了“語文主題學(xué)習(xí)”的價值與意義。語文主題學(xué)習(xí)它是以培養(yǎng)學(xué)生語言感受力、閱讀興趣為基本目標(biāo)，以多個文本交互體悟解讀為基本途徑，改變當(dāng)前“一個學(xué)期學(xué)一本語文書”的語文教學(xué)改革。所以我們在發(fā)揮教材文章“樣本”“定篇”“例文”作用的同時，同樣不能忽略主題圖書的地位，有時二者之間就是并列關(guān)系，處于同等地位。

常見的教材與主題圖書有以下幾種組合關(guān)系：以下“1”指教材文本，“X”則指主題圖書中的文本或課外文章。

1+1（或2）型。教材中的兩篇或三篇文章放在一起進(jìn)行主題閱讀?？刹⒘刑幚恚部芍鹨恢v析。例如“聆聽花言樹語 感悟人生哲思”一課（閱讀篇目：《紫藤蘿瀑布》+《一棵小桃樹》）。

1+X型。最常見的是X為1或2，其中X為1是教讀引領(lǐng)課最常采用的課型。比如“一貓一世界”一課（閱讀篇目：鄭振鐸的《貓》+梁實秋的《一只野貓》）;“悠悠情思，淺唱低吟”一課（閱讀篇目：汪曾祺的兩篇文章《昆明的雨》+《金岳霖先生》）。

X+1型。即先閱讀主題圖書中的文章，再學(xué)習(xí)教材文章。例如：“這樣的父親”一課（《這樣的父親》+《臺階》）、“脈脈親情”一課（《永遠(yuǎn)的牽掛》+《散步》）。這時主題圖書的文章更像引子。

1+X+1型。例如《紀(jì)念白求恩》+《要拿我當(dāng)一挺機(jī)關(guān)槍使用——懷念白求恩》+《紀(jì)念白求恩》。為了更好地了解白求恩的事跡、理解白求恩的精神，中間插入學(xué)習(xí)聶榮臻同志在紀(jì)念白求恩同志逝世四十周年時寫下的一篇文章《要拿我當(dāng)一挺機(jī)關(guān)槍使用——懷念白求恩》，然后回到《紀(jì)念白求恩》一文繼續(xù)學(xué)習(xí)。

X+X 型。一般是主題圖書中幾篇文章的結(jié)合。這幾篇文章可依次處理，也可齊頭并進(jìn)。例：《母親的存折》+《第一支鋼筆》+《我和父親的戰(zhàn)爭》+《無情的父愛》+《世界上最疼我的那個人去了》+《當(dāng)父母老了的時候》。

1+名著。蒲松齡的《狼》和姜戎《狼圖騰》片段賞讀、《偉大的悲劇》+《老人與海》，這樣的閱讀能從課內(nèi)走向課外，從而走向整本書閱讀。

蘇霍姆林斯基還說過：教育的全部問題都可以歸結(jié)為閱讀問題。而“語文主題學(xué)習(xí)”實驗所解決的就是閱讀問題。“好風(fēng)憑借力，送我上青云”，就讓我們借著“語文主題學(xué)習(xí)”的東風(fēng)，靜靜地思考，默默地汲取，悄悄地改變，漸漸地成長，走出語文教學(xué)的一片藍(lán)天！

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