【摘要】本文基于當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的問題，論述小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的朗讀策略，提出營造良好的朗讀氛圍，同時通過多種朗讀方式，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并及時對學(xué)生進行獎勵的教學(xué)建議，從而達到提升學(xué)生語文素養(yǎng)的目的。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 閱讀教學(xué) 問題 朗讀 策略

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11A-0048-03

閱讀是學(xué)生認識世界、獲得知識的重要途徑。閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)當(dāng)中不可或缺的一部分，優(yōu)質(zhì)的閱讀教學(xué)有助于學(xué)生形成良好的價值觀、世界觀和人生觀。如今的語文課堂中，閱讀教學(xué)有著五花八門的呈現(xiàn)形式，對于這些大膽的嘗試，應(yīng)當(dāng)予以肯定，但是，其中也出現(xiàn)了一些問題，值得教師們注意和提防。

一、當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的問題

（一）圖解文本，缺乏意蘊

多媒體技術(shù)無疑是閱讀教學(xué)課堂的“利器”，不少地方甚至以是否使用多媒體作為評判課堂是否優(yōu)質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)。但我們也應(yīng)當(dāng)看到，多媒體的過度使用，使閱讀文本展示得過于直白，缺乏意蘊，學(xué)生不需要通過文本去體驗、思考、咀嚼，而是直接“吞食”教師打包好的一系列內(nèi)容。雖然在這樣的閱讀教學(xué)課堂當(dāng)中，學(xué)生易于理解文本內(nèi)容，也能通過教師的直觀展示拉近與文本的距離，但是本該由距離產(chǎn)生的“美”被趕出了課堂，也許一堂課結(jié)束后，文本反而成為學(xué)生“最熟悉的陌生人”。

（二）活動過多，不切實際

綜合性學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式，但是在閱讀教學(xué)過程中，綜合性學(xué)習(xí)卻常常被強行納入教學(xué)環(huán)節(jié)中。尤其是在公開的課堂展示或者低年段的教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生對文本內(nèi)容不求甚解，熱熱鬧鬧的討論、表演和展示卻輪番進行。在這些看似繁花似錦的教學(xué)環(huán)節(jié)中，由于學(xué)生缺乏應(yīng)有的基礎(chǔ)認識，綜合性活動的開展并沒有達成原先預(yù)想的效果。

（三）脫離文本，憑空想象

想象能力對學(xué)生的整體能力構(gòu)成來說不可或缺，但是在閱讀教學(xué)過程中，卻出現(xiàn)了置文本內(nèi)容而不顧，一味要求發(fā)散思維，最終導(dǎo)致學(xué)生的想象離文本表達的內(nèi)涵相距甚遠的現(xiàn)象。

（四）單向輸入，流于表面

對于自學(xué)能力非常有限的小學(xué)生來說，教師的指導(dǎo)作用不啻于“指路明燈”，但是，如果教師不注意把握尺度，就容易陷入主導(dǎo)地位中，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用。正是由于小學(xué)課堂中師生關(guān)系容易處于這樣單方面輸入的狀態(tài)，且教師時常牢牢把控著課堂的話語權(quán)，從而導(dǎo)致學(xué)生對于教師的講解只能是被動地接受。在閱讀教學(xué)中，教師從教學(xué)視角出發(fā)，常常試圖把文本出現(xiàn)的知識點“一網(wǎng)打盡”，同時也框定了學(xué)生對于該文本的理解方式和理解程度。由于學(xué)生對于文本本身的感性認識不夠，因此得到的體悟也流于表面，長此以往，就容易喪失自己理解的能力，非常依賴于教師對文本的“權(quán)威解讀”。

以上列舉的幾種出現(xiàn)在閱讀教學(xué)中的問題，都與學(xué)生缺乏對文本的情感體驗有關(guān)。語文課堂不僅要向?qū)W生傳授語言知識，還要產(chǎn)生情感的震蕩和精神的觸動，文化也就在這個過程中得以傳遞。王崧舟老師提出，語文應(yīng)當(dāng)是“詩意的”，是“一種精神的語文，一種感性的語文，一種兒童的語文，一種靈魂的語文，一種生活的語文”[1]。如果教師僅僅利用這些材料機械地進行語言“訓(xùn)練”，使文本成為教授閱讀技巧的“材料”，那么學(xué)生的情感感知能力就會相當(dāng)微弱，最終導(dǎo)致文本承載的豐富內(nèi)容被大量浪費。

二、運用朗讀策略的重要性

《文心雕龍·神思篇》有云：“吟詠之間，吐納珠玉之聲;眉睫之前，卷舒風(fēng)云之色?！盵2]自古以來，朗讀就是語文教學(xué)中非常重要的一個策略。在現(xiàn)代小學(xué)教育中，朗讀教學(xué)法也有一席之地。在試圖解決目前閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的問題時，朗讀教學(xué)法的重要性值得我們重新認識。

（一）落實學(xué)生的主體地位

語文課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提到：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。”[3]課堂的設(shè)計應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)生的身心發(fā)展特點進行，閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的重中之重，也同樣遵循這樣的規(guī)律。語文閱讀教學(xué)是根植于情感體驗當(dāng)中的，如果作為主體的學(xué)生不能從情感體驗上有所感受，也就對文本試圖表達的內(nèi)在意蘊無動于衷，那么閱讀也就不能達到應(yīng)有的效果。朗讀是加強學(xué)生情感體驗的一個好方法。通過朗讀，學(xué)生可以作為主體直接感受文本，而不是等待“喂食”的被動者。

同時，語文閱讀教學(xué)要讓學(xué)生提高語言實踐能力，只有讓學(xué)生持續(xù)不斷、反反復(fù)復(fù)地接觸言語材料，才能形成寶貴的語感。而朗讀需要學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，才能切實得到語言實踐的機會，進而培養(yǎng)語感，而不是得到高度凝練卻非常陌生的“技巧”。

（二）提升學(xué)生的閱讀能力

在閱讀教學(xué)中，常常會發(fā)生這樣的問題：學(xué)生聲稱已經(jīng)很努力地去“讀”了，卻讀不懂文章，又或者是讀不出文章試圖傳達的意蘊。回顧一下學(xué)生所謂的“閱讀過程”，就能發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的“讀”僅僅是一種形式，學(xué)生目不轉(zhuǎn)睛地盯著文本，似乎是“讀”了，甚至學(xué)生的確一字一句都看了，但卻沒有真正沉浸到文本里面，就連對基本句意都是模棱兩可的認識，遑論其中的思想感情。

面對這樣的情況，開口朗讀是一個很有效的提升閱讀理解能力的辦法。中國古代有“因聲求氣”的重要理論，劉勰認為“情動而辭發(fā)”，作者是根據(jù)內(nèi)心涌動的感情創(chuàng)作出了文學(xué)作品，讀者從呈現(xiàn)的文本中“逆流而上”，想要探求作者的情感，就要從文辭中去尋找。但古人創(chuàng)作大多會把思想情感隱晦地表達出來，一目十行地閱讀，根本不可能體會得到，因此必須熟讀精思。后世的大家、名家也都有所實踐，證實了這一理論的實際作用。

雖然在閱讀教學(xué)中，學(xué)生面對的文本沒有這么艱深幽晦，但也需要細心體味，才能有所感悟，因此，借鑒古人的辦法，開口朗讀，能有效幫助學(xué)生切實提升閱讀能力。

（三）改善課堂的學(xué)習(xí)氛圍

課堂氛圍是否和諧，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以及教學(xué)效果。如果課堂上僅僅是教師枯燥的、大量的技巧講解與內(nèi)容分析，學(xué)生只能做聆聽者，沒有自己感受的機會，那么文本對于學(xué)生而言也就毫無意義，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生厭惡閱讀。

如果教師把感受文本的主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生在朗讀中接觸文本及文本背后的情感，就能讓學(xué)生的好奇心與探索欲得到激發(fā)，課堂的氛圍也就能夠得到改善。

（四）深化學(xué)生的情感體驗

語文教學(xué)始終要與情感體驗相聯(lián)系，學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀，不僅僅是獲得語言文字的運用能力，更是要培養(yǎng)學(xué)生體驗情感、體驗美的能力。學(xué)生在朗讀時，能夠在抑揚頓挫中進入一定的情境。這些情境在現(xiàn)實生活中并非人人都可進入，但借由朗讀，學(xué)生能夠順利進入文本描繪的世界中，得以感受多種多樣的情感與美。

例如，在部編版語文三年級下冊第一單元中，既有《燕子》《荷花》這樣描寫親切可感對象的課文，又有古詩三首（《絕句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》）這樣擴展視野的課文。這一單元的主題是春季美景，學(xué)生在日常生活中對荷花、燕子這樣的動植物已經(jīng)有一定的了解，甚至于還有過實際接觸，有感性體驗的基礎(chǔ)，再加上課文的描寫特別優(yōu)美細致，通過朗讀，學(xué)生會情不自禁地沉浸其中，能夠加深對這些對象的認識與理解。而三首古詩描繪的景物對學(xué)生來說則比較陌生，但通過朗讀，學(xué)生也能夠被帶入情境當(dāng)中。在閱讀教學(xué)中，不追求學(xué)生一定要對每種景物都有切身的體會，但是朗讀能讓學(xué)生勾畫出一幅春天的美好圖景，而這幅現(xiàn)實生活中難以接觸的春天圖景，也會成為學(xué)生體驗美的重要途徑。

三、朗讀策略在課堂中的實際運用

在閱讀教學(xué)過程中，我們應(yīng)當(dāng)明確，朗讀指的是學(xué)生首先應(yīng)當(dāng)開口大聲讀，聲音洪亮、吐字清晰，具有一定的節(jié)奏感;其次，在朗讀過程中應(yīng)該注意流暢性與連貫性，避免一字一頓，機械性地把文本陳述出來;再次，朗讀應(yīng)當(dāng)是帶有感情的。如果沒有感情地重復(fù)朗讀，學(xué)生不僅無法從朗讀中加深情感體驗，反而破壞了朗讀應(yīng)有的美感，最終對朗讀喪失學(xué)習(xí)興趣。

（一）營造氛圍，善于引導(dǎo)

對于學(xué)生（尤其是低年段的學(xué)生）來說，沒有任何指導(dǎo)與提示，直接讓學(xué)生讀出來，只會打擊學(xué)生的朗讀熱情。營造課堂朗讀氛圍，是學(xué)生開啟朗讀之門的重要緩沖，學(xué)生只有先踏上這塊“墊腳石”，才能走向體味朗讀樂趣的康莊大道。

在閱讀教學(xué)中，教師可以先為文本“造勢”，用設(shè)置懸念和調(diào)動情緒的方法，讓學(xué)生自己產(chǎn)生朗讀的沖動。這時候，朗讀已經(jīng)不是教師的要求，轉(zhuǎn)而成為學(xué)生的“訴求”，學(xué)生自己想讀、愿讀、樂讀，想把文章中的圖景通過自己的朗朗書聲表達出來，把文章中的情感體驗也一齊表達出來。

例如，在學(xué)習(xí)《趙州橋》一文的時候，如果教師只是把課文中對趙州橋的說明與總結(jié)擺出來，就要求學(xué)生朗讀，甚至是背誦，那么學(xué)生的情感就無法有效激發(fā)，趙州橋的雄偉與美麗對他們來說遙不可及，也無關(guān)緊要，他們自然會抗拒。如果教師反其道而行之，讓學(xué)生自己去尋找趙州橋“世界聞名”的原因，再運用對比的方法，直觀地展示趙州橋的雄偉與美觀，不斷地調(diào)動學(xué)生對趙州橋的好奇與贊揚的情緒，再讓學(xué)生去朗讀，此時的學(xué)生會心服口服地認為這座遙遠的古橋的確應(yīng)當(dāng)“世界聞名”，甚至于他們感覺自己就站在這座飽經(jīng)滄桑但屹立不倒的古橋面前，激動的情緒就會自然而然流露出來。

學(xué)生對朗讀的渴求不是憑空得來的，需要教師耐心引導(dǎo)，使學(xué)生在已經(jīng)初成的情境里讀得忘情，同時加深了對文本的理解，漸漸與文本的情感產(chǎn)生共鳴。這樣，學(xué)生才會對整個情境的構(gòu)成“添磚加瓦”，最終，完全進入并且理解了文本，情感上也得到了一次震動。

（二）多種形式，落實到位

在實際的課堂教學(xué)當(dāng)中，如果只是一味地讓學(xué)生齊讀，學(xué)生也會產(chǎn)生厭倦的心理。其實朗讀可以有多種形式，教師應(yīng)該根據(jù)具體情況選擇不同的形式，調(diào)動學(xué)生的朗讀積極性，從而達到朗讀的目的。

1.自由讀。學(xué)生可以自行大聲朗讀課文，碰到存疑的字詞和文意，自行記錄，不會因為被別人的節(jié)奏影響而匆匆略過。

2.集體讀。集體讀并不意味著簡單地讓所有學(xué)生齊讀，集體讀是培養(yǎng)學(xué)生的競爭意識，使學(xué)生不斷提高朗讀能力的好辦法。通過小組賽讀、男女賽讀等有競爭意味的齊讀方式，學(xué)生會有意識地提升自己的朗讀能力，而這樣的競爭意識也會催生學(xué)生對朗讀的熱情。

3.配合讀。如果說集體讀的時候可以通過設(shè)置多種“賽讀”形式來激發(fā)學(xué)生的競爭意識，從而提高學(xué)生的朗讀能力，配合讀則從另一方面出發(fā)，令學(xué)生沉浸在朗讀帶來的“美”的享受中。配合讀時，可以采用分角色配合讀、小組配合讀、男女配合讀、師生配合讀等方式。在配合讀的時候，學(xué)生能更順利地進入文本設(shè)置的情境中。配合讀能讓學(xué)生有更強的代入感，文本蘊含的情感也就得以傳遞。

朗讀的具體方式應(yīng)當(dāng)由課文的特點來決定，教師選擇符合課文特點的朗讀方式，有利于更好地營造氛圍，激發(fā)學(xué)生的朗讀熱情。例如，同為寓言故事，《陶罐與鐵罐》《鹿角與鹿腿》所適合的朗讀方式卻有所不同?！短展夼c鐵罐》一文中，兩個角色的語言很有特點，學(xué)生通過分角色讀，可以更加仔細地揣摩不同角色的不同心理特點。分角色朗讀時學(xué)生會產(chǎn)生很強的代入感，這為后面的進一步感知課文深意打下了堅實基礎(chǔ)。而《鹿角與鹿腿》一文，只有鹿這一個角色是有語言描寫的，只不過它的前后語氣差別巨大，這時可以采用賽讀的方式，讓學(xué)生比一比誰能把鹿的心理揣摩得更到位，誰的朗讀更貼合角色特點，從而使朗讀既充滿趣味，又達到了學(xué)習(xí)的目的。

（三）及時激勵，樹立榜樣

朗讀的方法對于閱讀教學(xué)大有裨益，但是對于小學(xué)生，尤其是低年段的學(xué)生來說，想要主動產(chǎn)生朗讀的“訴求”還存在一定難度，需要教師長期不懈地培養(yǎng)。在培養(yǎng)朗讀習(xí)慣的過程中，教師可以運用多種激勵方式，及時激勵學(xué)生。當(dāng)學(xué)生勇敢開口時，當(dāng)學(xué)生琢磨讀法時，當(dāng)學(xué)生朗讀熱情高漲時，教師都可以給予適當(dāng)?shù)募?，鼓舞學(xué)生在朗讀的路上越走越遠，越走越穩(wěn)。

同時，還可以樹立“朗讀模范”，用身邊的榜樣激起學(xué)生的學(xué)習(xí)、追趕心理，積極營造全體同學(xué)愿讀、樂讀的良好氛圍。而良好的氛圍反過來又促進學(xué)生逐漸提升朗讀能力，這樣，朗讀才能漸漸從教師的要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生的訴求。

在學(xué)生主體地位日益凸顯的今天，閱讀教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是教師“滿堂灌”，而是應(yīng)該尊重學(xué)生的主體地位，使用多種方式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。在閱讀教學(xué)中，朗讀這個方式應(yīng)該受到教師的足夠重視，最好能讓朗讀“老辦法”煥發(fā)新活力，從而加深學(xué)生的感知力和理解力，讓學(xué)生最終愛上語文。這樣的語文教育，“既在語文，又超越語文，它化育生命、人生、人類的精神存在”[4]。

【參考文獻】

[1]王崧舟.詩意語文——王崧舟語文教育七講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008

[2]范文瀾.文心雕龍注[M].北京：人民文學(xué)出版社，2011

[3]中華人民共和國教育部制定.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011

[4]林思思.王崧舟“詩意語文”探究[D].福州：福建師范大學(xué)，2010

注：本文系2017年度南寧市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項課題“提高小學(xué)生閱讀能力的策略研究”（課題編號：2017C278）的階段性研究成果。

作者簡介：吳陽熙（1992— ），女，廣西桂平人，大學(xué)本科學(xué)歷，二級教師，研究方向：小學(xué)生朗讀指導(dǎo)。

（責(zé)編 黎雪娟）