□ 北京師范大學(xué) 馮曉霞

自上個(gè)世紀(jì)80年代以來，伴隨著中國經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展變化，學(xué)前教育課程改革也如火如荼。新的兒童觀、學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀、課程觀、教師觀等不斷被提出并逐漸成為主流意識(shí)；綜合主題活動(dòng)、高瞻（高寬）課程、蒙氏課程、項(xiàng)目（方案）教學(xué)、華德福教育等多種課程模式不斷被引進(jìn)推廣，開闊著大家的視野；STS、STEM、做中學(xué)、學(xué)習(xí)故事、檔案袋評量、PCK、核心概念、關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)、核心素養(yǎng)等新思想、新做法、新概念不斷刷新著幼教工作者的知識(shí)庫；各種各樣顯示或展示改革成果的檢查評比活動(dòng)（園本課程、特色教育、課題、論文、優(yōu)質(zhì)課、教學(xué)能手大賽甚至游戲大賽等）不斷激發(fā)著大家參與改革的熱情……

面對著不斷涌現(xiàn)的新思想、新概念、新模式、新要求，相當(dāng)一部分園長和老師一方面認(rèn)真地學(xué)、努力地做，一方面感到困惑、焦慮、疲憊：“一個(gè)新東西還沒弄明白，或剛剛明白一點(diǎn)，一個(gè)更新的又來了，光著腳丫子也追不上?。　泵鎸Ω鞣N各樣的要求、評估、檢查、比賽，也有不少園長和老師不得不采用各種各樣的方式應(yīng)對：東拼西湊編園本課程、挖空心思創(chuàng)特色教育、拼全園之力打磨優(yōu)質(zhì)課……

不忘初心，回歸基礎(chǔ)，追尋意義，或許有利于我們緩解焦慮，從容地面對上述問題。

不忘初心——牢記課程改革的目的

習(xí)主席在慶祝中國共產(chǎn)黨成立95周年大會(huì)的講話中要求全黨“要永遠(yuǎn)保持建黨時(shí)中國共產(chǎn)黨人的奮斗精神，永遠(yuǎn)保持對人民的赤子之心”“要不忘初心”“走得再遠(yuǎn)、走到再光輝的未來，也不能忘記為什么出發(fā)”。這些話也在提示我們，無論幼教課程改革進(jìn)行到什么程度，同樣不能忘掉改革的“初心”——為什么要進(jìn)行課程改革，課程改革的目的是什么。

回顧中國百年學(xué)前教育課程發(fā)展的歷史，不能否認(rèn)的是，模仿、借鑒與創(chuàng)新始終是基本不變的規(guī)律，而最終的目的都是“為了兒童”。

從1903年我國第一個(gè)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)誕生起至今的百年歷史進(jìn)程中，課程的改革與發(fā)展是貫穿其中的一條主線。受特定社會(huì)條件的影響，中國幼兒園課程始終是在中外教育文化的交流與碰撞中，經(jīng)歷著一系列的變革。重大的課程改革有三次，分別發(fā)生在20世紀(jì)20～30年代、50年代、80年代至今。模仿、借鑒、發(fā)展似乎是每次改革不變的規(guī)律，但最終的目的都是為了兒童。當(dāng)然，不同歷史階段“為了兒童”的內(nèi)涵和具體任務(wù)有所不同。

第一次改革以反對照搬外國，探討幼兒園課程的本土化、科學(xué)化問題為特征，是民間自發(fā)的、自下而上的運(yùn)動(dòng)，“為了兒童”——解放兒童；第二次改革則是自上而下進(jìn)行的，以學(xué)習(xí)蘇聯(lián)、建設(shè)社會(huì)主義新教育為宗旨，“為了兒童”——促進(jìn)兒童全面發(fā)展；第三次改革經(jīng)歷了一個(gè)自下而上、又自上而下的過程，如何適應(yīng)21世紀(jì)的需要，奠定兒童終身發(fā)展所需要的素質(zhì)基礎(chǔ)是這次改革的目的。

第一次改革“為了兒童”——解放兒童

我國幼兒園教育的產(chǎn)生有其特殊的歷史原因，它既是伴隨著西方殖民主義經(jīng)濟(jì)和文化一起強(qiáng)迫輸入的“外來品”，又是國內(nèi)社會(huì)進(jìn)步力量救亡圖強(qiáng)效法西方的社會(huì)改革的產(chǎn)物，因此，模仿西方必然成為此期間幼兒園課程的基本特征。同時(shí)，由于日本在學(xué)習(xí)西方教育上卓有成效，因此在清政府頒布的第一個(gè)有關(guān)幼兒教育的文件《奏定蒙養(yǎng)院章程》中，對蒙養(yǎng)院的保育教導(dǎo)要旨、條目、設(shè)備等方面的規(guī)定幾乎是1899年日本《幼稚園保育及設(shè)備規(guī)程》的翻版。

在“五四”運(yùn)動(dòng)所倡導(dǎo)的以“民主”與“科學(xué)”為核心的思想解放運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下，教育領(lǐng)域也掀起深入批判封建專制的兒童觀和教育觀，宣傳新兒童觀和教育思想的熱潮。陶行知、陳鶴琴、張雪門等幼教先驅(qū)針對當(dāng)時(shí)幼兒園課程嚴(yán)重的外國化和非科學(xué)化的弊端，在主動(dòng)吸納西方教育思想之精華的同時(shí)，積極探討并初步形成了符合我國國情的、科學(xué)化的幼兒園課程理論與實(shí)踐。無論是陶行知的生活教育理論，陳鶴琴的活教育理論和“五指教學(xué)法”，還是張雪門的行為課程，都強(qiáng)調(diào)幼兒園課程與生活的聯(lián)系；強(qiáng)調(diào)以“做”為中心和“教、學(xué)、做合一”，注重兒童的直接經(jīng)驗(yàn)；強(qiáng)調(diào)課程的組織實(shí)施要符合兒童生活的整體性特點(diǎn)，采用多樣化的活動(dòng)形式。課程改革的目的是要解放兒童，釋放兒童的天性，讓兒童成為課程的中心。

第二次改革“為了兒童”——促進(jìn)兒童全面發(fā)展

新中國建立初期，面對西方資本主義世界的孤立與封鎖，以及缺乏社會(huì)主義建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)困難，政府發(fā)出了向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)的號(hào)召。借鑒蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)，建設(shè)新教育也成為建國初期教育事業(yè)發(fā)展的方向。一場自上而下地學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的幼教理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的改革熱潮在此背景下興起。蘇聯(lián)教育理論堅(jiān)持唯物主義的兒童發(fā)展觀，強(qiáng)調(diào)教育在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)作用，重視對兒童進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的教育教學(xué)，對我國建設(shè)以馬克思主義為基礎(chǔ)的幼兒教育理論，對有目的、有計(jì)劃地實(shí)施全面發(fā)展的教育，促進(jìn)幼兒體智德美全面發(fā)展有著重要的借鑒意義。但其過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用、強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)化知識(shí)的教學(xué)、強(qiáng)調(diào)計(jì)劃性和統(tǒng)一性，極易導(dǎo)致忽視幼兒的主體性、忽視個(gè)體差異、重教輕學(xué)、忽視學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系等弊端。同時(shí)，蘇聯(lián)學(xué)者對西方教育理論與實(shí)踐的片面觀點(diǎn)，也導(dǎo)致了一概否定西方教育思想與實(shí)踐的傾向，并連帶否定了我國幼教先驅(qū)為創(chuàng)建本土化、科學(xué)化的幼兒園課程所作的努力與探索。我國20世紀(jì)20～30年代教育民主化、科學(xué)化運(yùn)動(dòng)中形成的幼兒園課程理論和寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)沒能被繼承。

第三次改革“為了兒童”——培養(yǎng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所需要的、具有“21世紀(jì)核心素養(yǎng)”的人

1981年，教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行草案）》針對十年動(dòng)亂中嚴(yán)重違反幼兒教育規(guī)律的做法，強(qiáng)調(diào)幼兒園教育要尊重幼兒的年齡特征，遵循保教結(jié)合的原則，通過游戲、上課、觀察、勞動(dòng)、娛樂和日常生活等活動(dòng)來完成全面發(fā)展的教育任務(wù)。但這一文件基本保持了借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)而形成的幼兒園課程模式的特征。

20世紀(jì)80年代中期以后，西方新的兒童發(fā)展理論、早期教育思想和課程模式開始被介紹進(jìn)我國。一些幼教工作者在吸納新思想的同時(shí)，開始反思原有教育實(shí)踐中存在的諸如忽視知識(shí)的橫向聯(lián)系、重結(jié)果輕過程、重教師主導(dǎo)作用忽視幼兒在學(xué)習(xí)過程中的主體地位導(dǎo)致被動(dòng)學(xué)習(xí)等問題，重新發(fā)現(xiàn)陳鶴琴、陶行知等人的幼兒園課程思想的價(jià)值，開始了改革原有課程的弊端、探索更加符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的課程的嘗試。這種探索一開始是自發(fā)的、局部的、零散的，是從一個(gè)一個(gè)具體問題出發(fā)的。而教育部1989年頒布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》（以下簡稱《規(guī)程》）則將這種探索發(fā)展為一場有組織、有領(lǐng)導(dǎo)、范圍廣闊的轟轟烈烈的幼兒園課程改革運(yùn)動(dòng)。

與第一次和第二次課程改革不同，這次改革一開始是以解決我國原有幼兒園課程中的現(xiàn)實(shí)問題為目的的，但社會(huì)經(jīng)濟(jì)的跨越式發(fā)展和國際化視野的形成，使得我國幼教工作者敏感地察覺到人類社會(huì)面臨的共同發(fā)展課題，深入思考教育如何面向一個(gè)發(fā)展迅猛的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，培養(yǎng)新時(shí)代所需要的高素質(zhì)的人的問題。

幼兒園課程改革漸漸突破原有的思考范圍，面向新世紀(jì)、奠定人一生發(fā)展所需要的素質(zhì)基礎(chǔ)成為改革的新追求。也就是說，這次幼兒園課程改革是以兒童為出發(fā)點(diǎn)，以培養(yǎng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所需要的、具有“21世紀(jì)核心素養(yǎng)”的人為目的的。

梳理百年歷史可以看到，我國幼兒園課程改革與發(fā)展過程中的每一次重要轉(zhuǎn)折，背后都有著深刻的社會(huì)歷史和文化根源，也都發(fā)生在中外教育文化的交流與碰撞中。學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗(yàn)與創(chuàng)建本土化課程是貫穿其中的一條重要線索，同時(shí)也是一個(gè)需要正確處理的問題。立足國情，海納百川，處理好模仿、借鑒、繼承、創(chuàng)新之間的關(guān)系，始終是我國幼兒園課程發(fā)展中的重要議題。

回歸基礎(chǔ)——把握課程改革的準(zhǔn)繩

準(zhǔn)繩一詞出自《史記·夏本紀(jì)》，“左準(zhǔn)繩，右規(guī)矩，載四時(shí)，以開九州，通九道，陂九澤，度九山”，原為測定物體平直的器具，后引申為標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)則?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）可以說是當(dāng)前幼兒園課程改革的“準(zhǔn)繩”，也是重要的理論基礎(chǔ)、實(shí)踐依據(jù)，是課程建設(shè)的基石。理解了這些文件的精神和具體要求，就能把握住改革的基本方向，從容面對課程改革中的問題。

《綱要》的研制既吸收借鑒了當(dāng)代國際社會(huì)共同認(rèn)可的思想觀念（兒童觀、知識(shí)觀、終身發(fā)展觀、教師觀等）和早期兒童發(fā)展科學(xué)的研究成果，又立足于中國學(xué)前教育的現(xiàn)實(shí)需要，同時(shí)以一系列研究和多年的課程改革經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，是我國每所幼兒園課程建設(shè)必須遵循的指導(dǎo)思想和基本原則。

《指南》作為我國教育部與聯(lián)合國兒童基金會(huì)合作項(xiàng)目的研究成果，它的研制既借鑒了國際社會(huì)“通過制定明確的早期兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)教育質(zhì)量的提高”的做法又充分實(shí)現(xiàn)了“本土化”。在研究制定3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的“內(nèi)容框架”（領(lǐng)域、子領(lǐng)域和目標(biāo)）時(shí)，既參考了他國的經(jīng)驗(yàn)，又充分征求了我國早期兒童發(fā)展和學(xué)前教育領(lǐng)域的專家學(xué)者、教研人員和實(shí)踐工作者的意見和建議；在確定“目標(biāo)的典型年齡表現(xiàn)”時(shí)，先后兩次分別以江蘇、福建、甘肅、廣西、湖北、內(nèi)蒙、四川、黑龍江、河北10個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)）42個(gè)區(qū)（縣）的5040名幼兒為對象進(jìn)行了年齡效度檢驗(yàn)，以保障《指南》的先進(jìn)性、科學(xué)性、適宜性等。

作為我國政府“保障適齡兒童接受基本的、有質(zhì)量的學(xué)前教育”的舉措，《指南》本身不是一個(gè)課程文件，但它通過提出對不同年齡幼兒的合理期望和教育建議，幫助教師和家長了解3～6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律和特點(diǎn)，理解各學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基本價(jià)值、教育要點(diǎn)、注意事項(xiàng)，實(shí)施科學(xué)的保育和教育，在相對微觀的層面上指導(dǎo)幼兒保育教育工作，因此，同樣可以視為幼兒園課程建設(shè)的重要指導(dǎo)性文件。

關(guān)于國外課程模式

學(xué)習(xí)國外課程模式，不少人常常存在各種困惑：哪種模式最好，應(yīng)該學(xué)哪個(gè)？流行的課程模式總在變，自己究竟怎么辦？解決這種選擇性問題的基本方法，就是以《綱要》和《指南》作為標(biāo)準(zhǔn)，對這些模式進(jìn)行分析。因?yàn)檫@些文件是國家的教育方針和課程政策的體現(xiàn)，作為中華人民共和國的幼兒園，我們承擔(dān)著為國家培養(yǎng)人的責(zé)任，不折不扣地貫徹《綱要》和《指南》是每位園長每位教師義不容辭的責(zé)任。所以，在學(xué)習(xí)或引進(jìn)一種課程模式時(shí)，我們首先要問問自己：為什么要學(xué)習(xí)它？它符合《綱要》《指南》的價(jià)值觀和目標(biāo)要求嗎？哪些方面符合？哪些方面有比較明顯的優(yōu)勢或不足？

近年來，瑞吉?dú)W項(xiàng)目教學(xué)、新西蘭學(xué)習(xí)故事之所以在國內(nèi)產(chǎn)生較大的影響，首先是它體現(xiàn)的教育價(jià)值觀不僅符合我國當(dāng)前課程改革的新理念，而且有助于我們更深刻地理解這些理念，有利于我們學(xué)習(xí)和貫徹《綱要》《指南》。

在兒童觀方面，都十分強(qiáng)調(diào)“對兒童的正確認(rèn)識(shí)是一切教育的基礎(chǔ)”，強(qiáng)調(diào)兒童“不僅有學(xué)習(xí)的需要，而且有學(xué)習(xí)的能力”。瑞吉?dú)W認(rèn)為兒童“常常在具有一定的挑戰(zhàn)性的情境中顯示出自己的能力，知道如何去獲得理解，會(huì)從自己的日常生活經(jīng)驗(yàn)中創(chuàng)造意義；并非只有自己的需要和興趣，也擁有自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和潛能；有自己的問題，也有自己的‘理論’，不僅希望得到，也希望給予”。新西蘭學(xué)習(xí)故事“通過捕捉兒童一個(gè)個(gè)令人驚喜的有價(jià)值的學(xué)習(xí)過程，刻畫兒童‘有能力有自信’的學(xué)習(xí)者形象”。

在教育過程方面，都強(qiáng)調(diào)師幼互動(dòng)的意義和價(jià)值。例如，在瑞吉?dú)W教育中，教師的角色既不是母親，也不是一般意義上的同伴，而是“以專業(yè)的眼光賦予學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)以價(jià)值的人”；教師可以以自己的傾聽（包括觀察）行為向兒童傳達(dá)教師對他們的重視、尊重和欣賞；教師追隨和參與兒童活動(dòng)的行為會(huì)向他們傳遞一種信息：教師關(guān)心的、認(rèn)為有意義的、贊賞的行為是什么；教師如果對兒童的探索和發(fā)現(xiàn)等表現(xiàn)出驚奇、興趣和欣賞，就能夠“抓住兒童拋過來的球，并以某種方式拋還給他們，使他們想同我們一起繼續(xù)游戲，或許還能夠發(fā)展出其他的游戲”。在新西蘭學(xué)習(xí)故事中，課程實(shí)施的過程是教師注意、識(shí)別與回應(yīng)兒童行為的過程，也是師幼互動(dòng)、共同推動(dòng)課程發(fā)展的過程。

另外，這兩種教育中體現(xiàn)的研究性學(xué)習(xí)、發(fā)展性評價(jià)、建立家庭/社區(qū)/幼兒園學(xué)習(xí)共同體等理念和做法，十分符合當(dāng)今這個(gè)高科技時(shí)代對人的發(fā)展、人的基本素質(zhì)的高要求，為解決困擾世界幼兒教育的基本問題——幼兒園究竟應(yīng)該教什么，能夠教什么，應(yīng)該怎樣教，何種經(jīng)驗(yàn)對幼兒最有價(jià)值——提供了借鑒，也與我國《綱要》《指南》中的精神高度一致。

盡管如此，我們?nèi)匀恢荒芙梃b而無法完全照搬。正如大衛(wèi)·霍金斯指出的，“一棵根深葉茂的大樹是不可能簡簡單單地用飛機(jī)進(jìn)口運(yùn)來的”。不考慮文化背景的移植照搬是難以取得好效果的。在建設(shè)“園本課程”“特色教育”“特色課程”時(shí)，以《綱要》《指南》為依據(jù)可以避免各種偏頗甚至錯(cuò)誤的行為。當(dāng)然，作為避免偏頗行為依據(jù)的還有《規(guī)程》及其他有關(guān)要求、幼兒園課程的一般知識(shí)與原理等。

關(guān)于幼兒園園本課程、特色課程

幼兒園的課程，理論上應(yīng)該是在學(xué)習(xí)和貫徹實(shí)施國家《綱要》《指南》等文件的前提下，以本園教師為主體，根據(jù)對本園幼兒發(fā)展需求的了解，充分利用各種資源而計(jì)劃、組織、實(shí)施的各種教育活動(dòng)的總和。幼兒園和幼兒園教師歷來就擁有最大的課程決策權(quán)?！皥@本”課程說到底是“生本”課程。

所謂幼兒園的特色課程，應(yīng)該是在全面貫徹落實(shí)國家課程文件的前提下，因各園所處的社區(qū)環(huán)境與資源不同、幼兒的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需求不同、幼兒園教師隊(duì)伍的優(yōu)勢不同、幼兒園的傳統(tǒng)不同而逐漸形成的具有自己獨(dú)特風(fēng)格的教育實(shí)踐。不是以違反國家課程政策、犧牲幼兒的全面發(fā)展為代價(jià)的片面教育。

課程有無特色不在于起個(gè)與眾不同的名稱，而在于實(shí)際的做法——在促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與全面和諧發(fā)展方面有沒有一些行之有效的獨(dú)特做法。如成都某幼兒園一直注意把幼兒的“問題”作為課程的生長點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)兒童的問題意識(shí)和解決問題能力的培養(yǎng)。再如青島實(shí)驗(yàn)幼兒園堅(jiān)持“開放教育”20多年，充分發(fā)揮區(qū)域游戲的學(xué)習(xí)與發(fā)展功能，并通過主題活動(dòng)豐富幼兒的經(jīng)驗(yàn)，喚起他們在游戲中再現(xiàn)和表征這些經(jīng)驗(yàn)的興趣，促進(jìn)其學(xué)習(xí)與發(fā)展。

關(guān)于新概念

最近有很多關(guān)于核心素養(yǎng)、關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)等概念的討論。如果我們對比分析《指南》與《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》就會(huì)發(fā)現(xiàn)，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中提出的3個(gè)維度、6個(gè)要素、18個(gè)基本點(diǎn)，其實(shí)已經(jīng)涵蓋在《指南》5大領(lǐng)域的32個(gè)學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)和具體要求中了。而PCK研究中提出的幼兒各學(xué)習(xí)領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，如果我們認(rèn)真分析也會(huì)發(fā)現(xiàn)，它們同樣也涵蓋在《綱要》特別是《指南》的學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)及其年齡表現(xiàn)中了。

以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指標(biāo)的表現(xiàn)之一“人文底蘊(yùn)”為例。（參考李季湄《實(shí)施〈指南〉就是落實(shí)“核心素養(yǎng)”》一文，原文發(fā)表于《中國教育報(bào)》2016.11.25）

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指標(biāo)的表現(xiàn)之一——人文底蘊(yùn)

社會(huì)領(lǐng)域“人際交往”子領(lǐng)域目標(biāo)“具有自尊、自信、自主的表現(xiàn)”“關(guān)心尊重他人”及其表現(xiàn)體現(xiàn)了“人文情懷”這一核心素養(yǎng)的基本精神；藝術(shù)領(lǐng)域“感受與欣賞”中“喜歡自然界與生活中美的事物”“喜歡欣賞多種多樣的藝術(shù)形式和作品”，以及“表現(xiàn)與創(chuàng)造”中“喜歡進(jìn)行藝術(shù)活動(dòng)并大膽表現(xiàn)”“具有初步的藝術(shù)表現(xiàn)與創(chuàng)造能力”的目標(biāo)體現(xiàn)了“審美情趣”的要求。

不久前開始出現(xiàn)STEM教育一詞，STEM是科學(xué)(Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)、數(shù)學(xué)(Mathematics)四門學(xué)科英文首字母的縮寫?？茖W(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)之間存在著一種相互支撐、相互補(bǔ)充、共同發(fā)展的關(guān)系，而解決問題往往需要多種學(xué)科知識(shí)的共同運(yùn)用。這個(gè)來自美國的概念現(xiàn)在已經(jīng)引起國際社會(huì)的關(guān)注。我國教育部2016年出臺(tái)的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中也提出探索STEM教育。

在《綱要》《指南》中同樣可以看到STEM的萌芽。其中，“科學(xué)領(lǐng)域”已經(jīng)明確將數(shù)學(xué)包含在其中，科學(xué)探究子領(lǐng)域目標(biāo)3中，大班“能發(fā)現(xiàn)常見物體的結(jié)構(gòu)與功能之間的關(guān)系”以及相關(guān)教育建議“引導(dǎo)幼兒根據(jù)常見物質(zhì)、材料的特性和物體的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，推測和證實(shí)它們的用途。如，帶輪子的物體方便移動(dòng)；不同用途的車輛有不同的結(jié)構(gòu)等等”中，明顯涉及到“技術(shù)與設(shè)計(jì)”問題。而幼兒園的游戲（如各種建構(gòu)活動(dòng)）和各種整合性的活動(dòng)中更是有符合幼兒學(xué)習(xí)方式的STEM的體現(xiàn)。

安吉游戲成為中國幼教改革的縮影和典范，其充分體現(xiàn)了幼教改革最本質(zhì)的追求——以兒童為本，培養(yǎng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所需要的、具有“21世紀(jì)核心素養(yǎng)”的人。安吉幼教工作者認(rèn)真學(xué)習(xí)《規(guī)程》《綱要》和《指南》，在17年改革實(shí)踐中逐漸將改革思想變?yōu)橐环N信念，堅(jiān)定不移地探索如何將國家幼教改革文件精神貫徹落實(shí)在實(shí)踐中。

對幼教工作者來說，對新思想、新概念、新經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)的過程，也是一個(gè)需要“深度學(xué)習(xí)”的過程。我們學(xué)習(xí)《綱要》《指南》時(shí)是以我們原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)進(jìn)行的，當(dāng)我們理解、吸收、同化了《綱要》《指南》的內(nèi)容之后，它又成為我們學(xué)習(xí)、理解、批判性吸納新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和概念的內(nèi)在基礎(chǔ)，也成為思考、判斷和決定自己行為的內(nèi)在準(zhǔn)則。

總之，幼兒園課程建設(shè)與發(fā)展不能離開《綱要》和《指南》的指導(dǎo)，不能偏離我國幼兒教育的大方向。

追尋意義——在創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值

課程改革的最終目的是創(chuàng)造高質(zhì)量的幼兒教育，促進(jìn)兒童的健康成長。園長、教師作為課程改革的主體，其職業(yè)生涯在這一過程中也必然會(huì)發(fā)生變化。發(fā)生什么樣的變化，首先取決于對改革的態(tài)度。西方當(dāng)代社會(huì)學(xué)家鮑曼在洞悉當(dāng)代社會(huì)不斷變化的特征后，把“觀光者”和“流浪者”隱喻為對待這個(gè)社會(huì)的兩種人格類型。都是人在旅途，但觀光者是因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)外面世界很精彩，想去看看而離開了家；流浪者因?yàn)闆]有家而不得不出行。觀光者的旅行是一種主動(dòng)的選擇，而流浪者的旅行則是一種被迫的無奈。心態(tài)不同，感受自然不一樣。態(tài)度的背后是一個(gè)根基問題：有家，有安身立命的處所，有出發(fā)點(diǎn)和歸宿，出入才是一種自由；無家，無所出也無所歸，只能像浮萍一樣無目的地隨波逐流。

課程改革中，把握住《綱要》《指南》就像是有了一個(gè)可以依靠的家，因而可以很有安全感地探索、迎接各種新事物，發(fā)現(xiàn)它的精妙；沒有這樣的家的依靠，在各種新事物面前難免會(huì)產(chǎn)生一種陌生感、恐懼感，容易焦躁不安。深入學(xué)習(xí)《綱要》《指南》，打牢根基，用積極的態(tài)度參與改革，就有可能感受到一種自由、一種創(chuàng)造的快樂，體驗(yàn)到教師工作的意義，實(shí)現(xiàn)身為教師的人生價(jià)值。同時(shí)，幼兒園課程改革的初心也得以實(shí)現(xiàn)?！?/p>