孫圣斌（合肥市第二中學(xué),安徽合肥 230022）

批判性思維是個(gè)人在主動(dòng)思考、理性分析的基礎(chǔ)上對(duì)事物、現(xiàn)象提出自己獨(dú)立見(jiàn)解或判斷的一種思維能力。批判性思維能力是思想政治課的一項(xiàng)重要的學(xué)科能力，也是培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)所需的必備思維品格和關(guān)鍵能力之一，因而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力是思想政治課的應(yīng)然要求。學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)，要求教師首先具有較強(qiáng)的批判性思維能力。值得注意的是，現(xiàn)實(shí)中不少教師缺乏反思意識(shí)、質(zhì)疑精神，甚至存在思維固化等現(xiàn)象。那么，教師應(yīng)該如何提升批判性思維能力呢？筆者認(rèn)為，從學(xué)科教學(xué)角度來(lái)說(shuō)，教師批判性思維的提升可以從基本的文本資源的思考與研究著手，善于反思，敢于質(zhì)疑，有自己獨(dú)立的見(jiàn)解。

思想政治課教學(xué)的基本文本資源主要有教材類文本、教輔類文本、試題類文本等三類。下面筆者就以這三類文本資源為例，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)勅绾翁嵘處煹呐行运季S能力。

一、研讀教材文本，在凝思中提升批判性思維能力

教材文本是課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的具體化，也是教學(xué)中最重要的文本資源。思想政治教材是教育部集中全國(guó)的專家學(xué)者智慧而編著的體現(xiàn)國(guó)家意志的權(quán)威性教材。教材語(yǔ)言簡(jiǎn)練，具有高度的概括性和嚴(yán)密的邏輯性，需要教師深入研讀、細(xì)心揣摩，才能實(shí)現(xiàn)與文本深度的對(duì)話和交流。教師在對(duì)教材凝思的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)與編寫者觀點(diǎn)上的碰撞、思想上的交融，超越對(duì)文本本身的理解，深刻領(lǐng)悟其編寫意圖，進(jìn)而作出獨(dú)立的思考與判斷。

例如，《生活與哲學(xué)》第七課第一框“世界是普遍聯(lián)系的”，其中關(guān)于聯(lián)系的客觀性，教材在第55頁(yè)把它概述為聯(lián)系是事物本身所固有的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，隨之便從自在事物的聯(lián)系和人為事物的聯(lián)系兩個(gè)方面來(lái)具體闡述聯(lián)系的客觀性。對(duì)于自在事物的聯(lián)系的客觀性，教師從文本中可以得到精確的理解。然而，關(guān)于人為事物的聯(lián)系的客觀性，不少教師認(rèn)為聯(lián)系既然是事物本身所固有的，那就意味著人為事物的聯(lián)系是不能被“創(chuàng)造”出來(lái)的，只能說(shuō)是被“建立”起來(lái)的，同時(shí)教材第56頁(yè)“相關(guān)鏈接”在聯(lián)系的客觀性的方法論表述中也有使用“建立”一詞，即“人們可以根據(jù)事物固有的聯(lián)系，改變事物的狀態(tài)，調(diào)整原有的聯(lián)系，建立新的聯(lián)系”。

那么，這種對(duì)人為事物的聯(lián)系的客觀性的理解，是否切合編寫者的本意呢？筆者對(duì)教材文本進(jìn)行了全面深入的研讀與凝思：教材第55頁(yè)正文第一自然段關(guān)于人為事物的聯(lián)系的客觀性的原因解釋，即“因?yàn)槿藶槭挛锏穆?lián)系只有通過(guò)實(shí)踐這一客觀的物質(zhì)活動(dòng)才能夠形成，形成之后便獨(dú)立于人的意識(shí)之外”。從中可以推斷出人為事物的聯(lián)系之所以具有客觀性，原因有兩點(diǎn)：一是從產(chǎn)生看，人為事物的聯(lián)系的形成不是人主觀臆造的，而是立足實(shí)踐，依據(jù)事物本身固有的聯(lián)系，調(diào)整形成的一種新的聯(lián)系。其形成的實(shí)質(zhì)是從無(wú)到有的過(guò)程，如?；~塘系統(tǒng)中桑、蠶、魚三者之間的聯(lián)系，原本是沒(méi)有的，只有通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)才得以產(chǎn)生。二是從結(jié)果看，人為事物的聯(lián)系形成之后便獨(dú)立于人的意識(shí)之外，不以人的意識(shí)為轉(zhuǎn)移。如?；~塘形成以后，在此生態(tài)系統(tǒng)中的桑、蠶、魚三者之間的聯(lián)系便客觀存在，不以人的意識(shí)為轉(zhuǎn)移。據(jù)此，筆者認(rèn)為，人為事物的聯(lián)系既可以說(shuō)是“建立”起來(lái)的，也可以說(shuō)是“創(chuàng)造”出來(lái)的。因?yàn)閺默F(xiàn)代漢語(yǔ)詞義上看，“建立”指開(kāi)始成立、開(kāi)始產(chǎn)生、開(kāi)始形成，“創(chuàng)造”指想出新方法、建立新理論、做出新的成績(jī)或東西，二者都強(qiáng)調(diào)某種事物或現(xiàn)象從無(wú)到有的產(chǎn)生過(guò)程。同時(shí)教材在本目的兩則“相關(guān)鏈接”中都列舉了人為事物的聯(lián)系的客觀性的實(shí)例加以佐證。一則是第55頁(yè)“相關(guān)鏈接”中“中國(guó)建筑中的飛檐”中最后一句“這一類帶有人的精神意向的事物一經(jīng)人類的實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)造出來(lái)，便以實(shí)體的形式獨(dú)立于人的意識(shí)”；另一則是第56頁(yè)“相關(guān)鏈接”中“多渠道的信息交流：人類創(chuàng)造的一種聯(lián)系”。兩則實(shí)例都使用了“創(chuàng)造”一詞。因此，人為事物的聯(lián)系是可以通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)“創(chuàng)造”出來(lái)的，但一旦創(chuàng)造出來(lái)以后，便獨(dú)立于人的意識(shí)之外。

部分教師之所以錯(cuò)誤地認(rèn)為人為事物的聯(lián)系只能說(shuō)“建立”，不能說(shuō)“創(chuàng)造”，主要原因在于缺乏對(duì)教材文本的深入研讀和理性分析。當(dāng)然，這也反映出教材在語(yǔ)言表述方面存在一定的不足。教材只要在語(yǔ)言表述方面稍作調(diào)整，使文本更加明確化，就可以避免此類誤判的發(fā)生，如將教材第56頁(yè)“相關(guān)鏈接”中聯(lián)系的客觀性的一則方法論的文本表述修改為“人們可以根據(jù)事物固有的聯(lián)系，改變事物的狀態(tài)，調(diào)整原有的聯(lián)系，建立或創(chuàng)造新的聯(lián)系”。因此，教師通過(guò)深入研讀教材文本，在領(lǐng)會(huì)其真實(shí)意圖的基礎(chǔ)上以批判的眼光加以審視、探究，獨(dú)立地思考，邏輯地作出判斷和推理，從而實(shí)現(xiàn)批判性思維能力的提升。

二、研判教輔文本，在質(zhì)疑中提升批判性思維能力

教輔文本是輔助學(xué)科“教”與“學(xué)”的參考性文本資源，對(duì)教材具有補(bǔ)充、拓展和深化的作用。教輔文本很多是由學(xué)科專家、資深教師等參與編寫，具有一定的影響力。它是教師備課過(guò)程中的重要文本資源，影響著教師對(duì)教材的理解與把握，尤其對(duì)青年教師影響更為突出。然而，市場(chǎng)上各式各樣的學(xué)科教輔文本，由于編寫的層次、規(guī)格不同，存在著參差不齊的現(xiàn)象。思想政治學(xué)科涉及經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)等多學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，即便是高質(zhì)量、高水平的教輔文本，由于編寫者受知識(shí)專業(yè)化的制約，對(duì)高度專業(yè)化的知識(shí)也未必能做到精準(zhǔn)的理解。這就要求教師在精選教輔文本的基礎(chǔ)上對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行甄別，勇于質(zhì)疑、敢于批判，做到辯證取舍。

例如，《經(jīng)濟(jì)生活》第三課第一框“消費(fèi)及其類型”中關(guān)于貸款消費(fèi)的所有權(quán)和使用權(quán)的歸屬問(wèn)題，教材及配套的教師用書并未提及，但教材卻敘述了租賃消費(fèi)的所有權(quán)和使用權(quán)的歸屬。從知識(shí)層面來(lái)說(shuō)，教師需要明確貸款消費(fèi)的所有權(quán)和使用權(quán)的歸屬問(wèn)題，以便學(xué)生在對(duì)比分析中全面掌握貸款消費(fèi)和租賃消費(fèi)的差異。貸款消費(fèi)的使用權(quán)歸消費(fèi)者所有，這一點(diǎn)是確定的、無(wú)異議的。然而，貸款消費(fèi)的所有權(quán)歸屬問(wèn)題，筆者查閱了大量的教輔文本，發(fā)現(xiàn)要么沒(méi)有提及，要么采用“所有權(quán)慢慢轉(zhuǎn)移”的觀點(diǎn)，即“直到還完貸款時(shí)，所有權(quán)才徹底轉(zhuǎn)移到消費(fèi)者手里”。這一觀點(diǎn)，直觀感覺(jué)似乎有道理，但從法律角度來(lái)說(shuō)是站不住腳的，違背了基本的法律常識(shí)。根據(jù)《中華人民共和國(guó)物權(quán)法》（以下簡(jiǎn)稱《物權(quán)法》）第二條第三款“本法所稱物權(quán)，是指權(quán)利人依法直接對(duì)特定的物享有直接支配和排他的權(quán)利，包括所有權(quán)、用益物權(quán)和擔(dān)保物權(quán)”的規(guī)定，所有權(quán)屬于物權(quán)的一種?！段餀?quán)法》第九條規(guī)定：“不動(dòng)產(chǎn)物權(quán)的設(shè)立、變更、轉(zhuǎn)讓和消滅，經(jīng)依法登記，發(fā)生效力；未經(jīng)登記，不發(fā)生效力，但法律另有規(guī)定的除外?！钡谌l規(guī)定：“動(dòng)產(chǎn)物權(quán)的設(shè)立和轉(zhuǎn)讓，自交付時(shí)發(fā)生效力，但法律另有規(guī)定的除外。”從法律規(guī)定中我們可以明確得出商品所有權(quán)的變動(dòng)：不動(dòng)產(chǎn)（如房屋等）是以登記為要件的，只要買賣雙方到其所在地的登記機(jī)構(gòu)辦理完登記過(guò)戶，買受方即取得其所有權(quán)；動(dòng)產(chǎn)（如各類小商品等）是以交付為要件的，只要賣方向買受方完成交付，買受方即取得其所有權(quán)。當(dāng)然需要注意的是，機(jī)動(dòng)車、船舶等價(jià)值較大動(dòng)產(chǎn)所有權(quán)的變更，也以登記為要件。因此，貸款消費(fèi)的商品的所有權(quán)只要依法完成登記或交付，買受方（消費(fèi)者）即取得該商品的所有權(quán)，不存在所謂的“所有權(quán)慢慢轉(zhuǎn)移”一說(shuō)。

那么，如何厘清貸款消費(fèi)的法律關(guān)系呢？從法律層面來(lái)說(shuō)，貸款消費(fèi)主要涉及出賣方、買受方和商業(yè)銀行等主體，主體之間形成買賣、借貸等法律關(guān)系。以商品房的買賣為例，首先出賣方與買受方達(dá)成買賣協(xié)議，簽訂買賣合同后，到當(dāng)?shù)夭粍?dòng)產(chǎn)登記機(jī)構(gòu)辦理完成登記過(guò)戶，買受方獲得房產(chǎn)證，這時(shí)買受方便取得了該房屋的所有權(quán)，依法享有占有、使用、收益和處分的權(quán)利。然后買受方再以房產(chǎn)證（該房屋作為財(cái)產(chǎn)擔(dān)保）向商業(yè)銀行申請(qǐng)貸款，這樣買受方與商業(yè)銀行便形成了借貸關(guān)系，確切地說(shuō)是借款、抵押法律關(guān)系，其中買受方為債務(wù)人、抵押人，銀行為債權(quán)人、抵押權(quán)人，該商品房為抵押財(cái)產(chǎn)。根據(jù)《物權(quán)法》第一百七十九條規(guī)定：“為擔(dān)保債務(wù)的履行，債務(wù)人或者第三人不轉(zhuǎn)移財(cái)產(chǎn)的占有，將該財(cái)產(chǎn)抵押給債權(quán)人的，債務(wù)人不履行到期債務(wù)或者發(fā)生當(dāng)事人約定的實(shí)現(xiàn)抵押權(quán)的情形，債權(quán)人有權(quán)就該財(cái)產(chǎn)優(yōu)先受償?！钡盅簷?quán)的設(shè)立是為了更好地保障債權(quán)人的利益，抵押人仍享有對(duì)抵押財(cái)產(chǎn)的占有、使用和收益的權(quán)利，只不過(guò)抵押人不能隨意處分其抵押財(cái)產(chǎn)，起到對(duì)所有權(quán)的一種限制。

對(duì)于貸款消費(fèi)的理解，教師如果僅僅照搬教輔文本的解說(shuō)，其實(shí)質(zhì)是將錯(cuò)誤的知識(shí)傳遞給學(xué)生。因此，教師要擺脫對(duì)教輔文本的依賴，不能以教輔中的觀點(diǎn)代替自己的獨(dú)立思考。教師只有通過(guò)對(duì)教輔文本的獨(dú)立思考、理性分析，才能在辨別良莠、鑒明真?zhèn)蔚倪^(guò)程中實(shí)現(xiàn)批判性思維能力的提升。

三、研析試題文本，在剖辨中提升批判性思維能力

試題文本是學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量水平檢測(cè)的重要載體。試題文本主要有高考試題、各地區(qū)大型考試的模擬題、教師及社會(huì)教育機(jī)構(gòu)命制的試題。本文中所說(shuō)的試題文本，主要是高考試題以及各地區(qū)大型考試的模擬題。高考試題是由命題專家依據(jù)嚴(yán)格的命題程序反復(fù)打磨、審核、論證的結(jié)晶；各地區(qū)大型考試的模擬題也是依照一定的命題程序精心命制而成。對(duì)于此類高質(zhì)量的試題，不少教師認(rèn)為既然是由命題專家等組成的團(tuán)隊(duì)命制，試題的規(guī)范性、科學(xué)性等方面應(yīng)該是不存在問(wèn)題的，因而往往只關(guān)注試題的檢測(cè)結(jié)果，忽視了對(duì)試題本身的研析。然而，試題的命制由于其過(guò)程的復(fù)雜性以及受命題者自身的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、思維方式等因素的制約，即便是高考試題也會(huì)出現(xiàn)規(guī)范性、科學(xué)性等問(wèn)題，各地區(qū)大型考試的模擬題更是瑕瑜互見(jiàn)。因此，對(duì)于試題文本，教師要學(xué)會(huì)在細(xì)品中加以研析，做到慎思明辨。

例如，2014年廣東高考文綜第30題，原題如下：

按照起草草案、審議等法定程序，十二屆全國(guó)人大常委會(huì)第七次會(huì)議于2014年2月27日通過(guò)表決，確定9月3日為中國(guó)人民抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利紀(jì)念日、12月13日為南京大屠殺死難者國(guó)家公祭日。此決定的性質(zhì)和目的分別是

①人大常委會(huì)立法權(quán)的體現(xiàn)

②人大常委會(huì)決定權(quán)的體現(xiàn)

③服從和服務(wù)于國(guó)家外交大局

④進(jìn)一步弘揚(yáng)愛(ài)國(guó)主義精神

A.①③ B.①④ C.②③ D.②④

本題給定的答案是B選項(xiàng)。試題設(shè)問(wèn)中關(guān)于“此決定的性質(zhì)”只能在①和②選項(xiàng)中選擇其一，如果選②選項(xiàng)的話，題干與題支就犯了同語(yǔ)反復(fù)的邏輯錯(cuò)誤，即“此決定的性質(zhì)”是（人大常委會(huì)）決定權(quán)的體現(xiàn)。因此，學(xué)生可以直接運(yùn)用排除法，得出①選項(xiàng)為正確答案。命題者的本意應(yīng)該是讓考生通過(guò)題干中的“按照起草草案、審議等法定程序”，推斷出“此決定的性質(zhì)”為①選項(xiàng)。本題的立意應(yīng)該是結(jié)合當(dāng)時(shí)的熱點(diǎn)時(shí)政，依據(jù)全國(guó)人大法律委員會(huì)關(guān)于《全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)關(guān)于確定中國(guó)人民抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利紀(jì)念日的決定（草案）》和《全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)關(guān)于設(shè)立南京大屠殺死難者國(guó)家公祭日的決定（草案）》審議結(jié)果的報(bào)告中“全國(guó)人大常委會(huì)以立法的形式確定中國(guó)人民抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利紀(jì)念日和南京大屠殺死難者國(guó)家公祭日”以及《〈全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)關(guān)于設(shè)立南京大屠殺死難者國(guó)家公祭日的決定（草案）〉的說(shuō)明》中“關(guān)于立法的目的”等明確表述，將確立紀(jì)念日和公祭日的決定上升到立法的高度，賦予其法律效力，充分彰顯其地位，從而更好地讓學(xué)生銘記歷史、緬懷英烈，激發(fā)愛(ài)國(guó)主義熱情。撇開(kāi)命題者的立意，就題而論，筆者認(rèn)為本題在命制的規(guī)范性方面存在一定的瑕疵。

《政治生活》第五課第一框“人民代表大會(huì)：國(guó)家權(quán)力機(jī)關(guān)”關(guān)于人大的職權(quán)歸類概括為立法權(quán)、決定權(quán)、任免權(quán)、監(jiān)督權(quán)等四大職權(quán)，同時(shí)在教材第56頁(yè)虛框內(nèi)的仿宋體字部分對(duì)四項(xiàng)職權(quán)進(jìn)行了明確的文本表述。本題中，立足教學(xué)實(shí)際，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)教材知識(shí)，依據(jù)題干所給定的情境，如果不運(yùn)用邏輯判斷，不能必然推出①選項(xiàng)，反而會(huì)推出②選項(xiàng)。雖然題干中有“按照起草草案、審議等法定程序”語(yǔ)句，但四項(xiàng)職權(quán)的行使都必須嚴(yán)格按照法定程序，因此通過(guò)此語(yǔ)句不能確定選項(xiàng)的唯一性。立法權(quán)強(qiáng)調(diào)的是圍繞法律的制定、認(rèn)可、修改或廢止展開(kāi)，而本題中并沒(méi)有相關(guān)法律文本的明確表述，因此①選項(xiàng)缺乏教材知識(shí)的有效支撐。相反，確定紀(jì)念日和公祭日的決定更符合教材中關(guān)于決定權(quán)的表述即“依照法定程序決定國(guó)家和社會(huì)或本行政區(qū)域內(nèi)重大事項(xiàng)的權(quán)力”。因而學(xué)生自然會(huì)更傾向于選②選項(xiàng)。據(jù)此可以看出，本題題干所給定的情境不能有效支撐①選項(xiàng)，即答案不具有唯一性、存在一定的爭(zhēng)議。

研析試題文本是教師應(yīng)具備的一項(xiàng)基本技能。它對(duì)提升命題技術(shù)、有效開(kāi)展試卷講評(píng)以及把控教學(xué)方向具有重要的價(jià)值。教師在研析的過(guò)程中，思辨能力、論證能力得到鍛煉，從而有效促進(jìn)批判性思維能力的提升。

總之，教師是否具有批判性思維關(guān)系到學(xué)科核心素養(yǎng)的真正落實(shí)。為此，教師必須重視自身批判性思維能力的提升，進(jìn)而成為一名批判性思維教師?！酲?/p>