西慧玲（浙江省臺州學(xué)院人文學(xué)院，浙江臨海 317000）

鄒兆文（臨海市教育局教研室，浙江臨海 317000）

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下統(tǒng)一簡稱為“新課標(biāo)”）無疑是以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的。蔣述東和劉洪文認(rèn)為建構(gòu)主義教育理論有三個主要流派，即個人建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義和社會性建構(gòu)主義，并且認(rèn)為“個人建構(gòu)主義與激進(jìn)建構(gòu)主義在本質(zhì)上是一致的”。［1］70胡勤則將建構(gòu)主義教育觀簡化為兩種選擇，其觀點(diǎn)與蔣述東和劉洪文兩人的觀點(diǎn)在本質(zhì)上也是一致的：

建構(gòu)主義教育者也有兩種不同的選擇方向：一是關(guān)注學(xué)習(xí)者個體建構(gòu)的方法與內(nèi)容，對課堂內(nèi)每一個個體的想象與創(chuàng)造性思想都予以肯定，學(xué)生閱讀的效果、閱讀時所產(chǎn)生的情懷成為生成語文課堂內(nèi)容、推進(jìn)語文課堂教學(xué)的動力；另一個取向則是關(guān)注社會群體的對話所達(dá)成的共識，以共同認(rèn)可的經(jīng)驗(yàn)的清晰表達(dá)作為教學(xué)的目標(biāo)，而不是滯留于個體碎片化的思想，因此，真理、科學(xué)、邏輯必然成為對話的原則。［2］

這里，我們將胡勤所說的第一種選擇稱之為“關(guān)注個體的建構(gòu)主義”，第二種選擇稱之為“關(guān)注共識的建構(gòu)主義”。兩種不同的選擇，會將我們的教學(xué)引上不同的路徑，是有必要加以討論和厘清的。

“新課標(biāo)”并未明確指出它所倡導(dǎo)的是哪一種“建構(gòu)主義”，我們也不知道課標(biāo)組專家是否就這一問題進(jìn)行過討論，但我們可以從課標(biāo)組成員的文章中得到一些線索。

課標(biāo)組成員陸志平發(fā)表的“新課標(biāo)”解讀文章這樣說：

依據(jù)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》編寫的大多版本教材采用了人文主題組元的方式，以人文主題統(tǒng)領(lǐng)相關(guān)教育內(nèi)容，在特定的主題情境中開展教學(xué)。每套教材都完成了課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)與內(nèi)容，這就給我們以很好的啟發(fā)：不以知識點(diǎn)、能力點(diǎn)組織教材也是可行的。這些教材里的主題，很富有張力，能夠承載豐富的語文教育內(nèi)容。［3］6

在這里，陸教授用上一輪課改教材“人文主題組元”方式的“成功”來證明“不以知識點(diǎn)、能力點(diǎn)組織教材也是可行的”，可問題是上一輪課改教材“人文主題組元”方式真的成功嗎？真的“完成了課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)與內(nèi)容”嗎？是怎樣完成的？完成的效果又怎樣？

在同一篇文章中，陸教授還借用“混沌學(xué)”的話語來展望語文教學(xué)“跳出知識點(diǎn)、能力點(diǎn)的12條線的習(xí)慣性思維”后的“美好前景”：

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群改變了知識點(diǎn)、能力點(diǎn)的組織形式。如果不跳出知識點(diǎn)、能力點(diǎn)的12條線的習(xí)慣性思維，也許會去質(zhì)疑任務(wù)群里知識組織的序列，也許認(rèn)為它是一團(tuán)混沌。然而，正如D.霍夫施塔特所說的那樣：“在表現(xiàn)的有序背后埋藏著一種奇異的混沌；而在混沌的深處又埋藏著一種更奇異的秩序?！保?］主題統(tǒng)領(lǐng)、學(xué)生的語文實(shí)踐（也就是語文應(yīng)用）為主線、板塊式結(jié)構(gòu)，也許會給我們帶來新的驚喜。［3］6

陸志平是主張“跳出知識點(diǎn)、能力點(diǎn)12條線的習(xí)慣性思維”，并認(rèn)為語文教學(xué)在“張力結(jié)構(gòu)”和“混沌”的秩序中摸索，能找到“埋藏著”的“更奇異的秩序”，“這樣的秩序，一點(diǎn)兒也不亂，這是一種新的奇異的秩序”……這種將課程知識序列混沌化的主張似乎表明，陸教授倡導(dǎo)的是傾向于“關(guān)注個體的建構(gòu)主義”。對此，筆者表示憂慮和擔(dān)心，因?yàn)?，我們不知道“關(guān)注個體的建構(gòu)主義”會將我們帶向何方。

一、“關(guān)注個體的建構(gòu)主義”會將語文教學(xué)帶向何方？

其實(shí)，上一輪課程改革就已經(jīng)是以建構(gòu)主義教育理論為基本的理論依據(jù)了。2003年頒布施行的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》取消了“課程內(nèi)容”這個一般意義上被認(rèn)為是“必不可少”的重要內(nèi)容，同時期的語文教材又大多是以人文話題來組織教學(xué)單元，這給廣大一線教師帶來的困擾是非常大的，并非像陸志平所說的“每套教材都完成了課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)與內(nèi)容”那樣簡單和輕松。浙江省主要是通過編寫《學(xué)科指導(dǎo)意見》來彌補(bǔ)教材知識缺位和教學(xué)內(nèi)容不明確所造成的混亂的，而相當(dāng)多的一線教師則是把以“高考”為代表的考試中出現(xiàn)并被歸納總結(jié)過的“知識”移植到教學(xué)當(dāng)中，在很大程度上是用考試的內(nèi)容來充當(dāng)教學(xué)的內(nèi)容?；A(chǔ)教育語文教學(xué)“練習(xí)化”和“考試化”傾向愈演愈烈，由高三蔓延到高一甚至初中、小學(xué)，中小學(xué)教學(xué)的功利化傾向是主因，語文課程的“去知識化”和課程內(nèi)容的“空心化”也是一個重要原因。

那么，上一輪課改的“去知識化”和課程內(nèi)容的“空心化”是教育理論界和管理層向“關(guān)注個體建構(gòu)主義”積極靠攏的主動追求，還是學(xué)術(shù)界與語文教育界在擯棄煩瑣僵化的“結(jié)構(gòu)主義”知識框架后，無暇重新界定和準(zhǔn)確描述語文課程核心知識和必要性知識的無奈選擇，這應(yīng)該是新一輪課程改革啟動之際必須認(rèn)真思考的嚴(yán)肅的問題。

我們知道，建構(gòu)主義教育理論既是一種知識觀，也是一種學(xué)習(xí)觀?！瓣P(guān)注個體的建構(gòu)主義”教育觀認(rèn)為“知識與其說是客觀的，不如說是個體的、適應(yīng)性的”，“知識的獲得是個人主動建構(gòu)的結(jié)果”。［1］70其哲學(xué)上的根源是主觀主義的和經(jīng)驗(yàn)主義的，用這樣的理論來指導(dǎo)，難免會將我們的教育引向虛無主義。上一輪課程改革中大量出現(xiàn)的不管學(xué)生表現(xiàn)怎樣教師都一律報以“好好好！”“你真棒！”的現(xiàn)象，就是這種教育觀影響的最直觀的表現(xiàn)。

我們還知道，一種理論之所以被廣泛接受而成為“顯學(xué)”，正是對“舊的理論”有效“揚(yáng)棄”的結(jié)果。也就是說，新的理論在很大程度上針對了對應(yīng)理論的缺陷，并對其進(jìn)行批判、改進(jìn)。任何一種理論都不可能是絕對真理，都有其理論價值和自身缺陷，也終將會被新的理論“揚(yáng)棄”，被“揚(yáng)棄”的同時舊的理論價值也并不會完全消失，變得毫無意義。

與“建構(gòu)主義”教育觀相對應(yīng)的是“結(jié)構(gòu)主義”教育觀?！敖Y(jié)構(gòu)主義”發(fā)軔于工業(yè)革命，它適應(yīng)于現(xiàn)代社會追求理性、效率的客觀要求，但發(fā)展到極致，也難免走向“科學(xué)主義”并在一定程度上帶來“人的異化”等諸多問題。“關(guān)注個體的建構(gòu)主義”適應(yīng)后現(xiàn)代社會發(fā)展需要，強(qiáng)調(diào)尊重個性發(fā)展，是對“結(jié)構(gòu)主義”知識觀的徹底的批判。但同時它對“結(jié)構(gòu)主義”知識觀只有“棄”，沒有“揚(yáng)”，是“孩子和洗澡水一起潑掉”的教育觀。而“關(guān)注共識的建構(gòu)主義”，在知識觀層面，它尊重人類文明發(fā)展的基本成果——共識，在學(xué)習(xí)觀方面，它承認(rèn)個體在認(rèn)知中主動建構(gòu)的作用，同時它還強(qiáng)調(diào)“他人”對意義建構(gòu)的重要性，這是對“結(jié)構(gòu)主義”學(xué)習(xí)理論和“關(guān)注個體的建構(gòu)主義”的合理的“揚(yáng)棄”，是符合辯證法思想的。

以上是從知識觀和學(xué)習(xí)觀的角度分析，下面讓我們從教育的培養(yǎng)目標(biāo)來思考。

任何教育都是為一定社會的培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)的，教育的結(jié)果必然是個體的社會化發(fā)展，好的教育應(yīng)該是在社會化培養(yǎng)進(jìn)程中對學(xué)習(xí)者的個性化發(fā)展給予最大的尊重，但絕對的個性化發(fā)展是不可能存在的，也是不符合任何一種社會意識形態(tài)的教育培養(yǎng)目標(biāo)的。

如何實(shí)現(xiàn)社會化？那就是要尊重社會形成的共識，哪怕這種共識也只是相對真理。

人之所以能夠進(jìn)化成為地球上最高等級的生命，就在于能夠尊重共識、傳承共識和發(fā)展共識。牛頓的物理學(xué)原理放在今天看也有其局限性，甚至將來可能被推翻，但是在相當(dāng)長的歷史階段中，牛頓的物理學(xué)原理就是人類科學(xué)界的共識。既然是共識，而且是結(jié)構(gòu)化的“知識”，我們就要學(xué)習(xí)它、掌握它，而不是按照“關(guān)注個體的建構(gòu)主義”學(xué)習(xí)理論，拒絕承認(rèn)共識性的知識，或者干脆坐在樹下等待蘋果或者隕石之類個性化的東西落在頭上，從零開始重新探索和發(fā)現(xiàn)萬有引力定律。

從“新課標(biāo)”中反復(fù)出現(xiàn)的諸如“討論”“交流”“分享”等詞語中，我們能判斷出“新課標(biāo)”在學(xué)習(xí)觀層面，是倡導(dǎo)“關(guān)注共識的建構(gòu)主義”的；但在知識觀層面，雖然“新課標(biāo)”創(chuàng)造性地增加了18個任務(wù)群的“課程內(nèi)容”，但它倡導(dǎo)的是哪一種“建構(gòu)主義”，仍然并不明確。當(dāng)前，新一輪課程改革正在啟動，我們有必要在理論層面明確我們的選擇，因?yàn)檫@是戰(zhàn)略性問題，它將決定我們的教育發(fā)展和前進(jìn)的方向。

二、語文教學(xué)能否倡導(dǎo)“關(guān)注共識的建構(gòu)主義”？

從知識觀和學(xué)習(xí)觀的角度來看，“關(guān)注共識的建構(gòu)主義”主張認(rèn)知是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的結(jié)果，同時尊重真理、科學(xué)和邏輯價值，是對“結(jié)構(gòu)主義”和“關(guān)注個體的建構(gòu)主義”教育觀的合理“揚(yáng)棄”，是符合辯證法思想的。

從教育培養(yǎng)目標(biāo)來看，倡導(dǎo)“關(guān)注共識的建構(gòu)主義”，能實(shí)現(xiàn)社會化培養(yǎng)與個性化發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一，是符合“十八大”提出的以“立德、樹人”為核心的黨的教育方針的。

現(xiàn)在的問題是，當(dāng)前的學(xué)術(shù)界和語文教育界是否有勇氣承擔(dān)起明確語文課程核心知識、梳理各類語文實(shí)踐活動中必不可少的語文必要性知識的重任。

過去，結(jié)構(gòu)主義的語文知識觀講求體系完整，結(jié)果造成了語文知識的煩瑣和僵化，飽受批評，以至于現(xiàn)在的語文教育專家學(xué)者言不敢及“知識”。那么，如果我們不追求知識體系的完整性，也不追求永恒的絕對真理，只是明確界定和描述現(xiàn)階段形成基本共識的適用于特定學(xué)段和特定學(xué)習(xí)任務(wù)的核心知識和必要性知識，這是否可行呢？

當(dāng)我們站在學(xué)科的角度，熱衷于搭建一種體系完備的語文知識框架時，就難免重蹈“結(jié)構(gòu)主義”知識觀的老路，學(xué)者們自然不愿也不屑為之；但如果我們站在語文實(shí)踐的角度，去界定和描述語文的核心知識和必要性知識，是否就變得容易些呢？

我們知道，素養(yǎng)是“通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”［5］。素養(yǎng)如“道”，“道可道，非常道”，獲得素養(yǎng)的途徑只能是學(xué)習(xí)和實(shí)踐，問題是學(xué)習(xí)和實(shí)踐的過程是否需要“知識”（包括陳述性的、程序性的和策略性的知識）支持呢？相信大多數(shù)教師還是認(rèn)為需要的，認(rèn)同“關(guān)注共識的建構(gòu)主義”教育觀的學(xué)者也一定認(rèn)為是需要的。

“新課標(biāo)”編寫組專家蔡可喜歡用“學(xué)習(xí)駕駛汽車”的例子來說明素養(yǎng)和獲得素養(yǎng)的途徑。蔡可教授說，能順利地把汽車從北京開到廣州，說明具備了開車的素養(yǎng)，具備這個素養(yǎng)，得先經(jīng)教練告訴我們“松離合器、踩油門”的知識，然后要到“練習(xí)場上實(shí)踐”，“把知識轉(zhuǎn)化為自己的實(shí)踐行為”……［6］這一形象的描述至少說明“知識”和“實(shí)踐”對具備“汽車駕駛”素養(yǎng)不僅是必不可少的，而且還非常重要。我們知道學(xué)會駕駛需要的知識不僅僅只是知道“松離合器、踩油門”那么簡單，至少還有以交通法規(guī)為核心的“科目一”要學(xué)習(xí)；按一定程序的“實(shí)踐性訓(xùn)練”（之所以不直接稱為“實(shí)踐”，是因?yàn)橹T如“科目二”等項(xiàng)目與真實(shí)的駕駛情境還是有很多不同的）也必不可少，駕校教練都知道，專項(xiàng)訓(xùn)練不到位的學(xué)員，上路時對方向盤的感覺都不對?？梢?，要獲得汽車駕駛的素養(yǎng)，是需要“知識”和“實(shí)踐性訓(xùn)練”的，如果要用“關(guān)注個體的建構(gòu)主義”教育理論去指導(dǎo)學(xué)員駕駛，那無異于讓學(xué)員直接上路，自己隨意摸索，其結(jié)果我們可想而知。

素養(yǎng)的獲得不能沒有核心知識和必要性知識的支持，語文教育不能由拋棄結(jié)構(gòu)主義的體系化知識轉(zhuǎn)而走向不要知識、徹底回避訓(xùn)練的極端。因?yàn)檫@樣做就等于把初學(xué)駕駛者直接送到馬路上，把初學(xué)游泳者一腳踢進(jìn)水池。如果那樣，做教師也太簡單了，簡單到可以直接取消教師這一職業(yè)了。

新一輪課程改革不應(yīng)該回避知識，而是要界定和描述成為共識的語文核心知識和必要性知識?！敖Y(jié)構(gòu)主義”知識觀追求靜態(tài)的體系自足與完整，“關(guān)注共識的建構(gòu)主義”指導(dǎo)下的知識觀則是從語文實(shí)踐需要中梳理和總結(jié)當(dāng)下成為共識的核心知識和必要性知識。這種建設(shè)，專家和學(xué)者可能還在爭論（同是課標(biāo)組專家，陸志平和蔡可對知識的態(tài)度就不同），還心存顧慮。認(rèn)同“關(guān)注個體的建構(gòu)主義”的專家學(xué)者大概會認(rèn)為沒必要也不可能描述語文課程的基本“共識”，或者干脆認(rèn)為“共識”是不存在的；而認(rèn)同“關(guān)注共識的建構(gòu)主義”的學(xué)者一定認(rèn)為是需要描述語文課程的“共識”的，但這項(xiàng)工作太過重大，太過艱巨，還在猶豫不前。

可喜的是民間從來不缺少智慧和勇氣，一些一線教師已經(jīng)在進(jìn)行大膽而寶貴的嘗試了。讓我們看一下謝澹老師開發(fā)的“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的專題學(xué)習(xí)內(nèi)容。

謝老師將“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)分解為三個板塊。第一板塊“文字里的秘密”圍繞文學(xué)體裁知識安排學(xué)習(xí)活動，由四個專題組成：超越慣性——詩歌的變異與陌生化；文質(zhì)彬彬——散文的知性與感性；河的第三條岸——小說的想象與虛構(gòu)；尺水里的波瀾——戲劇的沖突與巧合。第二板塊“大地上的事情”圍繞文學(xué)的題材知識展開，探討“成長”“愛情”“戰(zhàn)爭”“自然”“故鄉(xiāng)”五個方面的文學(xué)母題。第三板塊“大師的法則”涉及的是文學(xué)批評，設(shè)置“創(chuàng)作與鑒賞”的專題學(xué)習(xí)內(nèi)容。［7］這樣的專題學(xué)習(xí)設(shè)計，以謝老師團(tuán)隊(duì)自己認(rèn)可（認(rèn)為是“共識”）的核心知識和必要性知識（體裁、題材和文學(xué)評論）來組織專題學(xué)習(xí)，既體現(xiàn)了“多種教學(xué)要素的整合”的任務(wù)群學(xué)習(xí)特點(diǎn)，又凸顯了“核心知識”和“必要性知識”在專題學(xué)習(xí)活動中的重要作用，是非常有意義的嘗試和努力，這比上一輪課改中大量出現(xiàn)的以人文主題組元的教材編寫方式更科學(xué)、更有意義，也必將更經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)。

當(dāng)然，一線教師可能只能從局部和實(shí)踐層面來嘗試體現(xiàn)對語文課程基本共識的理解，但它至少表明有思考的教師是認(rèn)同“關(guān)注共識的建構(gòu)主義”的。而學(xué)者們則有責(zé)任和義務(wù)來整合和提升“民間智慧”，更全面更準(zhǔn)確地界定和描述語文課程的基本共識（核心知識和必要性知識），并且把握好界定和描述的“度”，幫助語文教學(xué)走出“一講知識就‘僵死’，不講知識就‘虛無’”的怪圈。

至少，“新課標(biāo)”應(yīng)當(dāng)明確地倡導(dǎo)“關(guān)注共識的建構(gòu)主義”，學(xué)者們也要統(tǒng)一思想，不要再用“關(guān)注個體的建構(gòu)主義”來指導(dǎo)社會化的教育事業(yè)，用“這是一種新的奇異的秩序”“也許給我們帶來驚喜”這一類模糊大餅來誘惑我們，讓我們不知如何下口。

總之，課程改革是世界性的大勢，課程改革以建構(gòu)主義理論為基本的理論依據(jù)無疑是正確的，現(xiàn)在的分歧是我們到底要倡導(dǎo)哪一種“建構(gòu)主義”，一門課程要不要有課程的基本共識（核心知識和必要性知識）的支持，廣大教師特別是學(xué)者和專家們有沒有勇氣和能力承擔(dān)起界定和描述這種“共識”的任務(wù)，也許正是當(dāng)下我們不得不認(rèn)真思考的重大問題。