淮北師范大學 周 娟
講授法是一種重要且難以失傳的教學方法,它是教師通過口頭語言向學生傳授知識的教學方法,包括講述、講解和講演三種方式。
在新一輪基礎教育改革中,自主、合作、探究的教學方法進入了各中小學課堂。講授法是否可以被取而代之?能否通過高效的課堂情境在小學語文課堂上激發(fā)出大活力?
講授法從古代孔子講學到蘇格拉底的“產婆術”,無一不在詮釋講授法貫穿于講學始終的定論。孔子認為啟發(fā)誘導的著力點在學生對知識認知和理解的程度。蘇格拉底的方法提倡教師提問使學生陷入尷尬境地,使其從無知中獲得真知。在當代的教學過程中,有研究者直言:“在課堂教學中,大多數教師都首選自主、合作、探究的方法,講授法成了被忽視的方法?!敝v授法真的成為眾矢之的嗎?
1.我國經濟發(fā)展實況。首先,我國的經濟發(fā)展不平衡造成教學資源及師資隊伍短缺,無法完成新課程倡導的自主、合作、探究高效的學習方式,教師們認為:“還是講授法最實用?!?/p>
2.班級授課制是常規(guī)教學模式。班級授課制是目前中小學課堂的主流教學模式,它由各學科老師進行集體授課的方式,它能夠確保學生在規(guī)定時間內掌握知識。因此,講授法便成了有效課堂的賴以生長的養(yǎng)料。
小學語文課堂是教師精心設計、學生積極參與、師生互動的課堂。對于知識從未知到求知再到真知的過程,是小學語文高效課堂的精神。
這里有一個教學實錄片段(課文《美麗的小興安嶺》)
師:小興安嶺美麗在哪里?
生:從圖片上看風景很美。
師:作者按照什么順序描寫小興安嶺?
生:春夏秋冬的順序。
為突出所述方法的優(yōu)越性,圖6所示為主成分分析(Principle Component Analysis,PCA)方法對4種運行狀態(tài)的分類結果,相對NCA方法存在著較高的誤分率,說明了所述方法的優(yōu)越性.
師:有一詞寫出小興安嶺四季的特點,你能找到嗎?
生:景色誘人
師:誰能找出好詞好句?并談談這些句子寫得好在哪里?
生:夏天,樹木長得蔥蔥蘢蘢,密密層層的枝葉把森林封得嚴嚴實實的……
師:有一個字寫得特別傳神,同樣寫出了樹木的茂密,誰能找出來?
……
教師的講授語言富有啟發(fā)性,便于學生有效地理解和知識的學習。很多小
學課堂要求老師在講授時間上占據 10分鐘,把時間交給學生進行互助合作探究學習,沒有教師合理引導,相關學者也不贊同“搞活動課堂”,將原本知識互傳互應演繹成無趣的“作秀舞臺”,教師的主導作用和學生的主體性從來都不是本末倒置、兩者取其一的關系。
1.語言簡練且符合學生認知規(guī)律。小學生年齡在 6~12歲之間,是具象思維向抽象思維過渡的時期。小學語文是一門教會學生發(fā)現美、欣賞美、鑒賞美、陶冶性情的學科。在知識的講授上要以學生的認知階段為突破口,遵循學生身心發(fā)展規(guī)律。 如在講授一年級下冊《棉鞋里的陽光》時,首先要借助圖片的形式,讓學生認識棉鞋。當學生對棉鞋形成具象思維后會聯想到棉鞋里的棉花,繼而可將課文線索串聯:奶奶曬棉被——曬奶奶的棉鞋——棉鞋里的陽光,對學生思維的引導作鋪墊。
2.小學語文課堂應與討論法相得益彰。小學語文課堂不是知識的“滿堂灌”,不是教師的“一言堂”,不是教科書配套的“標準答案”。她將教師的啟發(fā)式講授和學生的積極性探討相融合;將知識的邏輯性和學生認知的獨特性相滲透;將知識的有限性與學生思維的開放性相關聯。那么,如何在語文課堂上引導學生思考討論呢?
⑴教師提出的問題要有新意。一個有新意的問題能夠激發(fā)學生進行積極思考,學生會不由自主地與同桌進行探討。如在教授小學三年級上冊《玩出了名堂》,教師新課導入時,可好奇地問學生:“我們都很喜歡玩,可列文虎克能玩出這么大的名堂,這是為什么呢?他是如何玩耍的呢?”要將學生的眼光和思維聚焦到課本對列文虎克的介紹上。這種能夠與學生產生共鳴且調動學生積極性的問題是有價值的,是高效語文課堂所必需的。
⑵要提高教師的語言表達素養(yǎng)。教師的語言表達是直觀的教學方式。教師不僅要傳道、授業(yè)、解惑,更需在言語上下足功夫,這樣才能給予學生聽和想象的同步激發(fā)。小學語文課堂上,要想學生在某個知識點留下深刻印象,教師在語言闡述上要適當加“重”。大量教學實踐表明,語文教師的表達素養(yǎng)高低影響著課堂的教學成效和學生對于學科的興趣。
⑶創(chuàng)設良好的教學情境。在整個小學語文課堂上,不光要對學生進行“聽、說、讀、寫”等方面的訓練,也要引導學生傾聽作者透過文字傳達的聲音,用自己的語言轉述作者寫作意圖,用自己的聲音讀出文字背后的意味,用自己的筆寫出靈動的文字。面對這樣的課程標準,怎能舍棄講授法?怎能讓教師“閉”嘴?講授法不是一家之言,語文教師從來都不是獨裁家,真正的獨裁者是無法走近學生的,是高效課堂所唾棄的。語文老師應創(chuàng)設良好教學情境,創(chuàng)設學生發(fā)現問題、提出問題、共同探討和解決問題的情境。
3.多媒體課件的充分利用。多媒體已成為教師的“教學助手”。講授法作為傳統的教學方法并不是狹義上的照本宣科,也不會排斥現代化的教學資源。相反,而是充分利用多媒體資源“講”出精彩紛呈、“講”出身臨其境、“講”出新穎獨特。 以五年級課堂實錄《高山流水》為例,學生只有在理解和讀懂文章意思的情況下才能體會作者的“知音難遇”。
師:課文中講述的是誰?
生:伯牙和鐘子期。
師:哪位同學來描述下你們看到了什么?
生:伯牙在鼓琴,鐘子期在認真地聽。他們應該是一對朋友吧。
師:非常好!那讓我們一起走進他們演繹的《高山流水》,請同學們認真聽音頻朗讀,除了彈奏于高山流水下的琴聲,還“聽”到了怎樣的場景呢?(播放音樂)
生:學生暢談想象到的畫面。
(伯牙彈到——綿綿細雨、依依楊柳、皎皎明月、淙淙溪水……)
師:得到怎樣的贊揚呢?(PPT 出示句子:善哉乎鼓琴!)
鐘子期他僅僅是聽懂這琴聲?
生:知道伯牙心里的所思所想,真是知音啊。
在此教學實錄中,教師從音頻和圖片入手,學生們不僅能通過觀察畫面、聆聽聲音,說出內心暢想到的畫面,更能夠體會到主人公彼此內心的友誼。由此看出:講授法通過連結多媒體呈現多樣化教育方式,它不僅在形式上豐富教學課堂,更在內容上展現講授法的彈跳力和伸縮力。真正的小學語文課堂是“講”活了的課堂。
總之,講授法是一種真實存在并將一直存活于小學課堂的教學方法,具有強大的生命力。它是從若干年的教學實踐中走出來的教學方法,它對真實的課堂教學具有極大的指引性和方針性,小學語文課堂是一個以激發(fā)學生認知和創(chuàng)新為出發(fā)點和落腳點的教學課堂,教師在整個課堂上扮演著“指導者”“引導者”“研究者”等多重角色。作為語文老師,我們要用真實的教學實踐和體驗詮釋出講授法帶給課堂的無限活力。