□ 陳海琴

文言文語(yǔ)言凝練，意義深遠(yuǎn)，因?yàn)槟甏眠h(yuǎn)，相對(duì)于通俗易懂的現(xiàn)代文，顯得生澀難懂。當(dāng)小學(xué)生初步接觸文言文時(shí)，作為啟蒙教師，首要任務(wù)是努力拉近學(xué)生與文言文的距離，讓學(xué)生有滋有味地品讀那古老的經(jīng)典語(yǔ)言。那么，該如何讓學(xué)生觸摸文言文呢？不妨引導(dǎo)學(xué)生在讀中循序漸進(jìn)，從“讀得有趣”一步步走向“讀出余味”。

一、讀通文律,讀得有趣

宋代著名的教育家程頤在《二程遺書(shū)》中有訓(xùn)：“教人未見(jiàn)意趣，必不樂(lè)學(xué)?！比閷W(xué)問(wèn)之始，如果教師在教學(xué)中讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的趣味，那么學(xué)生自然就會(huì)樂(lè)學(xué)。文言文時(shí)代久遠(yuǎn)，這對(duì)于鮮有古文言語(yǔ)積累的學(xué)生來(lái)說(shuō)，是最枯燥的語(yǔ)言文字。故此，教師還須在教學(xué)中充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，挖掘文言文的文體特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生讀通文律，讀得有趣。

以統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第24課《司馬光》為例。學(xué)生第一次接觸文言文，教師不妨這樣引領(lǐng)他們觸摸語(yǔ)言。

（一）讀準(zhǔn)字音

學(xué)生自由地讀課文后，教師指名朗讀，重點(diǎn)糾正后鼻音，讀準(zhǔn)“庭”“登”“甕”“迸”；厘清多音字“沒(méi)”“得”，出示“沒(méi)”“得”的各個(gè)字音和字義，讓學(xué)生辨別在這篇文章中該讀哪個(gè)音，為什么。

（二）讀出節(jié)奏

師：讀文言文不光要讀正確，還要讀出節(jié)奏來(lái)。（出示標(biāo)有停頓符號(hào)的第一句話(huà)：群兒／戲于庭，一兒／登甕，足跌／沒(méi)水中）借助下面的注釋猜猜看，老師為什么要這么停頓？

師：是的，文言文和現(xiàn)代文比較，最大的不同是，文言文字?jǐn)?shù)很少卻能表達(dá)豐富的意思，一個(gè)字往往等同現(xiàn)代文中的一個(gè)詞組或一句話(huà)，這就叫“言簡(jiǎn)義豐”。為了不把文言文意思讀錯(cuò)，我們需要在獨(dú)立的字、詞之間停頓。請(qǐng)?jiān)囍鶕?jù)注釋?zhuān)?lián)系上下文給第二句話(huà)標(biāo)上停頓符號(hào)。

師：根據(jù)標(biāo)好的停頓符號(hào)，誰(shuí)愿意來(lái)讀一讀這篇古文？

（三）讀出韻律

師：該同學(xué)確實(shí)讀出了停頓，老師也想來(lái)讀一讀，可以嗎？

師：老師和他讀得有什么不同？

師：朗讀文言文就像唱歌，在停頓時(shí)需注意氣息的控制，做到音斷氣連。來(lái)，跟著我讀。

師：誰(shuí)想來(lái)試一試？（多指名幾人，多鼓勵(lì)，多引導(dǎo)）

師：古人讀文喜歡搖頭晃腦，我們也來(lái)?yè)u頭晃腦地讀，讀出古文特有的韻律和韻味。

《司馬光》是統(tǒng)編教材中的第一篇文言文，對(duì)這篇短小精悍的文章，學(xué)生難免會(huì)產(chǎn)生好奇。此時(shí)，教師放手讓學(xué)生看拼音放聲朗讀課文，很好地滿(mǎn)足了他們探究新事物的心理。學(xué)生發(fā)現(xiàn)文言文簡(jiǎn)短，讀著挺有趣的，興致就來(lái)了。但兩個(gè)多音字的讀音仍是觸摸語(yǔ)言的一大障礙，教師不急著告訴學(xué)生讀音，而是有的放矢，讓他們據(jù)義定音。這正符合了維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”。字音解決了，還須讀出文言文獨(dú)有的節(jié)奏和音律，方能品得文言文獨(dú)有的美。東漢語(yǔ)言學(xué)家許慎在《說(shuō)文解字》中對(duì)“教”是這樣解釋的：“教，上所施，下所效也?！苯處煶鍪緲?biāo)有停頓符號(hào)的第一句話(huà)，讓學(xué)生借助注釋猜猜為什么要這么停頓，這是“上所施”。學(xué)生在猜、悟中習(xí)得標(biāo)停頓符號(hào)的方法，繼而遷移運(yùn)用，這是“下所效”。在學(xué)生躍躍欲試按節(jié)奏朗讀后，教師又一次很好地踐行了“上所施，下所效”的教學(xué)理念。教師范讀，學(xué)生跟讀，教師再指名嘗試讀。學(xué)生在濃濃的古韻古味中，漸入佳境。于是乎，文言文就變得有趣了。

二、讀懂文意，讀出意趣

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）要求學(xué)生“能借助工具書(shū)閱讀淺易文言文”。但這針對(duì)整個(gè)義務(wù)教育階段，小學(xué)階段沒(méi)有文言文教學(xué)方面的任何要求。那么，小學(xué)生學(xué)習(xí)文言文需要讀懂文意嗎？筆者認(rèn)為需要，但無(wú)須字斟句酌。誠(chéng)如錢(qián)夢(mèng)龍先生所言：“文言文首先是‘文’，而不是文言詞語(yǔ)的堆砌?！惫识W(xué)文言文教學(xué)還須基于“文”，讓學(xué)生抓住注釋中的關(guān)鍵詞語(yǔ)，大致讀懂文言文，積淀語(yǔ)感，讀出意趣。

繼續(xù)以《司馬光》為例，教師不妨這樣引導(dǎo)學(xué)生在觸摸語(yǔ)言中讀懂文意，讀出興趣。

師：孩子們，這篇文言文講了司馬光的什么故事呢？能用自己的話(huà)講講這個(gè)故事嗎？

師：這可是一篇文言文，你是怎么知道故事主要內(nèi)容的？來(lái)，告訴大家你的秘訣。同學(xué)們好好聽(tīng)，如果你也發(fā)現(xiàn)了秘訣，等一下可以補(bǔ)充。

師：是的，看文章下面的注釋?zhuān)?lián)系上下文，我們就能知道每句話(huà)的大概意思，故事的內(nèi)容也就清楚了，這是學(xué)習(xí)文言文的一個(gè)好方法。你們的發(fā)現(xiàn)真棒！誰(shuí)也想來(lái)說(shuō)說(shuō)這個(gè)故事？

師：不知大家有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)，這篇文言文語(yǔ)言很簡(jiǎn)短，我們能不能加入自己的想象，把它說(shuō)得有趣，說(shuō)得動(dòng)人？比一比，看誰(shuí)講的故事最能打動(dòng)人。

在標(biāo)停頓符號(hào)這一環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生充分利用文中的注釋。學(xué)生對(duì)注釋的作用已了然于胸，同時(shí)也初步理解了字詞的意思。此時(shí)，讓學(xué)生講故事的主要內(nèi)容就水到渠成了。有了前面的鋪墊，教師還得充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生不光“知其然”，還要將知道的“所以然”分享給小伙伴。通過(guò)分享與補(bǔ)充，學(xué)生在思維火花的碰撞中體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的快樂(lè)，也再一次點(diǎn)燃了觸摸語(yǔ)言的熱情。對(duì)于連起來(lái)說(shuō)整個(gè)故事，學(xué)生興趣盎然。但是，這樣還不夠。文言文與現(xiàn)代文最明顯的區(qū)別就在于它“言簡(jiǎn)義豐”，展開(kāi)句子，運(yùn)用細(xì)節(jié)想象，可以激發(fā)文言文的無(wú)限光彩。而最后環(huán)節(jié)讓學(xué)生加入想象把故事說(shuō)得有趣，說(shuō)得動(dòng)人，就是喚醒學(xué)生頭腦中積累的信息，讓簡(jiǎn)短的文言文變得形象可感，有血有肉。學(xué)生在創(chuàng)生故事中，體驗(yàn)了一把讀文言文的樂(lè)趣。

三、讀透文心，讀得入味

一個(gè)會(huì)讀書(shū)的人往往能從簡(jiǎn)單的故事中悟出高深的道理，這樣的讀書(shū)方得入味。如何悟出文字背后高深的道理？這就要求教師精心把握教材，高屋建瓴，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，“虛心涵泳”，并走出文本，“切己體察”。

再以《司馬光》為例，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生這樣讀透文心，讀得入味。

（一）對(duì)比閱讀，凸顯形象

師：孩子們，如果讓你給司馬光送上一個(gè)詞，你會(huì)送上什么詞？

（隨機(jī)板書(shū)：聰明機(jī)智、沉著冷靜）

師：司馬光為什么會(huì)給你留下這樣的印象？請(qǐng)?jiān)谖闹姓乙罁?jù)。溫馨提示：你可以對(duì)比司馬光和其他小朋友的表現(xiàn)說(shuō)理由。

（生說(shuō)理由后，針對(duì)重點(diǎn)句“眾皆棄去，光持石擊甕破之”，師生對(duì)讀，眾生與個(gè)人對(duì)讀，男女生對(duì)讀）

（二）聚焦“救人”，立體解讀

師：通過(guò)與別的小朋友的表現(xiàn)作對(duì)比，司馬光的形象頓時(shí)高大起來(lái)了，他真不愧是聰明機(jī)智、沉著冷靜的小英雄。怪不得這個(gè)故事能流傳千古，為后人所傳誦?？墒呛⒆觽?，反過(guò)來(lái)我們思考一下：假如沒(méi)有想到砸甕這樣的好辦法，我們是不是還要留下來(lái)救人呢？其他小朋友的做法真的那么一無(wú)是處嗎？溫馨提示：你可以聯(lián)系身邊的實(shí)際發(fā)表你的觀點(diǎn)。

師：孩子們，當(dāng)小伙伴遭遇危急時(shí)，不同的人可以有不同的施救辦法：一時(shí)之間想不到辦法的，找大人幫忙是最好的；想到好辦法的，運(yùn)用自己的聰明才智，沉著施救也是極佳的?？傊龅轿＜鼻闆r，能力范圍之內(nèi)的施救是最好的辦法。

以上教學(xué)片段中，教師分兩個(gè)層次，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本語(yǔ)言深處，又聯(lián)系實(shí)際跳出文本，讀透文心，讀得入味。第一階段，對(duì)司馬光進(jìn)行總體評(píng)價(jià)時(shí)，觀照全文，抓重點(diǎn)句“眾皆棄去，光持石擊甕破之”，對(duì)比閱讀，使司馬光的高大形象一下子凸顯出來(lái)。《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！币虼?，到了第二階段，當(dāng)一個(gè)聰明機(jī)智、沉著冷靜的司馬光走進(jìn)學(xué)生心里時(shí)，教師隨即投下“石子”：“假如沒(méi)有想到砸甕這樣的好辦法，我們是不是還要留下來(lái)救人呢？其他小朋友的做法真的那么一無(wú)是處嗎？”頃刻激起學(xué)生的閱讀期待和閱讀反思，使他們跳出文本，切己體察，個(gè)性化地解讀文本主題，這樣的讀就入味了。

四、讀寬文本，讀出余味

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)該是開(kāi)放而富有創(chuàng)新活力的。”統(tǒng)編教材入選的文言文不僅篇幅短小，還屈指可數(shù)。若課堂上僅停留于教材所提供的幾篇小古文，顯然無(wú)法使學(xué)生有滋有味地觸摸經(jīng)典。這就需要教師讀寬文本：或就文本的主題，進(jìn)行拓展閱讀，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，啟迪學(xué)生的思維；或?qū)⒐适轮械闹魅斯糜趶V闊的歷史背景中，引領(lǐng)學(xué)生穿越時(shí)空，與主人公進(jìn)行高質(zhì)量的對(duì)話(huà)。學(xué)生不僅對(duì)文本的理解有了一定的深度和高度，還能讀出文言文獨(dú)有的余味。

仍以《司馬光》為例，教師不妨這樣引導(dǎo)學(xué)生讀寬文本，讀出余味。

（一）回歸原文，豐滿(mǎn)形象

師：司馬光砸甕救人的小故事選自《宋史·司馬光傳》第一自然段，故事的前面有這樣兩句話(huà)。（出示內(nèi)容）

光生七歲，凜（lǐn）然①如成人，聞②講《左氏春秋》，愛(ài)之③，退④為家人講，即了（liǎo）其大旨⑤（zhǐ）。自是⑥手不釋⑦(shì)書(shū)，至不知饑渴寒暑。

【注釋】

①凜然：嚴(yán)肅穩(wěn)重的樣子。②聞：聽(tīng)到。③之：它，指的是《左氏春秋》。④退：回家。⑤大旨：主要意思。⑥自是：從此。⑦釋?zhuān)悍畔隆?/p>

師：放聲讀故事，讀完后和同桌合作，用自己的話(huà)說(shuō)說(shuō)故事內(nèi)容。溫馨提示：用上——（生：注釋?zhuān)?/p>

師：誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)這個(gè)故事？

師：你看到了一個(gè)怎樣的司馬光？說(shuō)說(shuō)你從哪里讀出來(lái)的。

（二）互文觀照，啟迪思維

師：（出示課文內(nèi)容）一個(gè)勤學(xué)苦讀的司馬光，一個(gè)沉著冷靜、聰明機(jī)智的司馬光，我們把兩個(gè)故事合起來(lái)讀一讀。

師：孩子們，作者為什么要把勤學(xué)苦讀的司馬光放在前面，他想告訴我們什么呢？

師：作者到底想告訴我們什么，已無(wú)從得知，不過(guò)司馬光自己說(shuō)的話(huà)或許能給我們一些啟迪。（出示：書(shū)不可不成誦。或在馬上，或中夜不寢時(shí)，詠其文，思其義，所得多矣）好好讀，細(xì)細(xì)琢磨，相信你們能獲得更多的啟迪。

以上教學(xué)片段中，教師分兩個(gè)步驟，力求深化并延伸文本，實(shí)現(xiàn)真正意義上的“讀寬文本，讀出余味”。教師引導(dǎo)學(xué)生將目光聚焦于司馬光這個(gè)人，回歸原文，引入描寫(xiě)司馬光勤學(xué)苦讀的話(huà)，讓學(xué)生通過(guò)自讀，結(jié)合注釋?zhuān)米约旱恼Z(yǔ)言介紹司馬光，使課內(nèi)習(xí)得的方法得到了較好的遷移運(yùn)用，也使司馬光這個(gè)人物形象變得更加高大。這樣的拓展可謂一石二鳥(niǎo)。之后，教師將兩段文字合并，啟迪學(xué)生思考：“作者為什么要把勤學(xué)苦讀的司馬光放在前面，他想告訴我們什么呢？”學(xué)生在思維火花的碰撞中，朦朦朧朧地領(lǐng)會(huì)了讀書(shū)帶給司馬光的作用。此時(shí)，教師并未急著給出自己的解讀，而是出示司馬光的話(huà)，啟迪學(xué)生進(jìn)行更深入的思考。學(xué)生通過(guò)讀寬文本，對(duì)司馬光的認(rèn)知趨于立體和豐滿(mǎn)，同時(shí)也獲得了更深的啟發(fā)。課堂充滿(mǎn)了活力和張力，學(xué)生自然讀有余味，學(xué)有余味。

文言文是中華傳統(tǒng)文化的精髓。讀是教師引領(lǐng)學(xué)生徜徉經(jīng)典文化的便捷之路。只有在讀通文律中讀得有趣，在讀懂文意中讀出意趣，在讀透文心中讀得入味，在讀寬文本中讀出余味，文言文的種子才會(huì)植根在學(xué)生的心田。