申珊珊

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“2+1”創(chuàng)業(yè)教育效果評價——基于浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院的實證調研

申珊珊

(浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院創(chuàng)業(yè)學院，浙江溫州，325003)

“2+1”創(chuàng)業(yè)教育模式，是學生在完成高職兩年學習后，部分有創(chuàng)業(yè)意愿的學生，可以由所在院系(專業(yè))轉入創(chuàng)業(yè)學院接受創(chuàng)業(yè)教育。通過對浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院“2+1”創(chuàng)業(yè)教育班的前測、后測的比較分析，結果顯示，“2+1”創(chuàng)業(yè)教育可以幫助學生養(yǎng)成理性的金錢觀，促進學生樹立正確的創(chuàng)業(yè)態(tài)度并提升人際關系管理。在“2+1”創(chuàng)業(yè)教育后續(xù)實施中，需要完善課程體系，構建激勵機制，促進企業(yè)積極參與，從而進一步夯實創(chuàng)業(yè)教育的實踐教學。

“2+1”創(chuàng)業(yè)教育；效果評價；創(chuàng)業(yè)意向；創(chuàng)業(yè)態(tài)度；創(chuàng)業(yè)自我效能

2016年，浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院根據(jù)浙江省出臺的《關于推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實施意見》，試點“2+1”創(chuàng)業(yè)教育模式，此模式是學生在完成高職兩年學習后，部分有創(chuàng)業(yè)意愿的學生，可以轉入創(chuàng)業(yè)學院學習創(chuàng)業(yè)知識與技能。在創(chuàng)業(yè)學院，學生所學課程和學分與原專業(yè)第三學年的課程與學分對等替換，原畢業(yè)設計(論文)和畢業(yè)實踐也將由創(chuàng)業(yè)計劃書與創(chuàng)業(yè)實踐替代。作為首次嘗試，需要及時了解此教育模式的教學效果，及時發(fā)現(xiàn)存在的問題，從而有針對性地改進。

一、評價指標體系的選擇

創(chuàng)業(yè)教育有長期效果與短期效果，其長期效果是指學生實際開展的創(chuàng)業(yè)活動數(shù)量；其短期效果指接受創(chuàng)業(yè)教育后，學生創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)態(tài)度、創(chuàng)業(yè)能力等的變化。相應的，評價創(chuàng)業(yè)教育效果的指標就有長期與短期指標之分，要想有效測量教育效果，必須將二者結合[1]。國內外研究表明，創(chuàng)業(yè)教育有“時滯效應”，即，從接受創(chuàng)業(yè)教育到采取創(chuàng)業(yè)行動大約需要10年的跨度[2]。目前，盡管我國創(chuàng)業(yè)者趨向于年輕化，但是絕大多數(shù)創(chuàng)業(yè)者仍是積累了一定的經(jīng)驗后再開始創(chuàng)業(yè)。創(chuàng)業(yè)是一項十分復雜的活動，學生接受創(chuàng)業(yè)教育后，是否有創(chuàng)業(yè)行為，受到很多因素的影響，因此對跟蹤創(chuàng)業(yè)教育長期效果和收集相對數(shù)據(jù)研究者造成困難。目前，“2+1”創(chuàng)業(yè)教育只推行兩年，短期內無法測度與評價長期創(chuàng)業(yè)效果。這些使得長期效果無法成為衡量“2+1”創(chuàng)業(yè)教育效果的有效指標。相對而言，短期效果比較容易考察，在一定程度上也能很好地反應創(chuàng)業(yè)教育實施情況。所以，在已有研究中，國內外學者對創(chuàng)業(yè)教育效果的研究都以短期指標為主。

Ajzen的計劃行為理論指出，個體意向越強烈，其采取實際行為的可能性越大[3]。國內外很多學者在創(chuàng)業(yè)研究中，都以計劃行為理論為依據(jù)，探討創(chuàng)業(yè)意向對創(chuàng)業(yè)行為產(chǎn)生的影響。這些研究也證實了創(chuàng)業(yè)意向可以預測創(chuàng)業(yè)行為。據(jù)此， Fayolle等人基于Ajzen的計劃行為理論，構建了以測量創(chuàng)業(yè)意向為主的創(chuàng)業(yè)教育效果評價指標體系，主要測量創(chuàng)業(yè)教育對學生的創(chuàng)業(yè)意向及其三個因變量——創(chuàng)業(yè)態(tài)度、創(chuàng)業(yè)自我效能、感知到的社會規(guī)范的影響[4]。這一研究受到國內外諸多學者的關注和借鑒，并基于此做了大量的論證和分析，結果顯示“感知到的社會規(guī)范”這一變量很少被納入創(chuàng)業(yè)教育效果評價指標體系。

二、研究設計與實施

(一)“2+1”創(chuàng)業(yè)教育效果評價模型構建

已有研究表明，創(chuàng)業(yè)教育對學生的創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)態(tài)度、創(chuàng)業(yè)自我效能等起到正向影響。創(chuàng)業(yè)意向受創(chuàng)業(yè)態(tài)度、創(chuàng)業(yè)自我效能等的正向影響，但同時也受外部環(huán)境的調節(jié)。而創(chuàng)業(yè)行為的產(chǎn)生，除了受創(chuàng)業(yè)意向的影響外，更多受外部環(huán)境的調節(jié)，例如商業(yè)機會的出現(xiàn)、政府政策支持等。依據(jù)創(chuàng)業(yè)教育的作用機制，參考Fayolle等人[4]構建創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)化評價模型，根據(jù)現(xiàn)有研究成果，去掉“感知到的社會規(guī)范”這一前因變量，構建了如圖1所示的“2+1”創(chuàng)業(yè)教育效果評價模型。通過考察“2+1”創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)態(tài)度、創(chuàng)業(yè)自我效能、創(chuàng)業(yè)意向的影響來評價“2+1”創(chuàng)業(yè)教育效果，即如圖1中實線部分所示。

圖1 “2+1”創(chuàng)業(yè)教育效果評價模型

(二)研究設計與假設

1. 量表設計

(1)創(chuàng)業(yè)意向的測量。

創(chuàng)業(yè)意向是指個體對是否采取創(chuàng)業(yè)行為的主觀態(tài)度。通常來說，創(chuàng)業(yè)意向越高，個體從事創(chuàng)業(yè)活動的可能性就越大。它對個體是否采取創(chuàng)業(yè)行為有很好的預測作用。對創(chuàng)業(yè)意向的測量通常采用多維度的李克特式量表。國內外學者對創(chuàng)業(yè)意向的測量并沒有形成統(tǒng)一的量表，本研究借鑒了Chen[5]等人開發(fā)的創(chuàng)業(yè)意向量表，通過四個正向測項和一個反向測項即五個測項，多維度測量被測學生的創(chuàng)業(yè)意向。量表采用李克特5級制，從“完全同意”到“完全不同意”分別賦值為1?5分。

(2)創(chuàng)業(yè)態(tài)度的測量。

創(chuàng)業(yè)態(tài)度是指個體對創(chuàng)業(yè)活動的看法。正確的創(chuàng)業(yè)態(tài)度對創(chuàng)業(yè)動機至關重要，對創(chuàng)業(yè)意向有著重要的影響。社會心理學研究表明，態(tài)度不僅受先天人格特質等遺傳因素影響，同時也會受教育等外部環(huán)境、后天經(jīng)歷的影響?？梢?，創(chuàng)業(yè)態(tài)度是可以通過創(chuàng)業(yè)教育進行有效培養(yǎng)和改變的。本研究借鑒Davidsson[6]提出的“經(jīng)濟——心理模型”量表，結合束方銀[7]等的實證研究和“2+1”創(chuàng)業(yè)教育的功能和目標，對量表進行了刪減、調整，最終形成了與創(chuàng)業(yè)活動有關的三個主要創(chuàng)業(yè)態(tài)度，分別為：對社會貢獻的態(tài)度，兩個測項；對競爭的態(tài)度，四個測項；對金錢的態(tài)度，四個測項。

(3)創(chuàng)業(yè)自我效能的測量。

創(chuàng)業(yè)自我效能是指個體對自己能成功落實創(chuàng)業(yè)行為的自信心，體現(xiàn)了個體對自己創(chuàng)業(yè)能力的主觀認知。國內外研究證實，創(chuàng)業(yè)自我效能與創(chuàng)業(yè)能力正向相關，一方面，創(chuàng)業(yè)能力的提高會增加個體從事創(chuàng)業(yè)活動的自信心，另一方面，創(chuàng)業(yè)能力大小能夠通過創(chuàng)業(yè)自我效能反映。目前，國內外學者在對創(chuàng)業(yè)教育效果評價研究時，都將創(chuàng)業(yè)自我效能作為測量指標之一。借鑒國內學者李明章[8]開發(fā)的創(chuàng)業(yè)自我效能量表，本研究最終形成了有四個維度14個測項(包含反向測項)的量表，四個維度分別為：風險管理維度，三個測項；人際關系管理維度，三個測項；機會識別維度，四個測項；創(chuàng)新維度，四個測項。

2. 研究假設

本研究旨在對“2+1”創(chuàng)業(yè)教育的效果進行評價，探討其在實施、發(fā)展中存在的問題，針對問題能找出相應的對策，從而進一步推動“2+1”創(chuàng)業(yè)教育改革發(fā)展。本研究時間跨度為一學期，采取縱向設計，通過“前測－后測”比較，同時測量接受“2+1”創(chuàng)業(yè)教育學生的創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)自我效能和創(chuàng)業(yè)態(tài)度在學期初、末兩個時點的狀況。即，“2+1”創(chuàng)業(yè)教育效果可以表示為如下公式：

＝(1?2)

1表示為前測，即“2+1”創(chuàng)業(yè)教育第一學期開始時的測量結果；2表示為后測，即“2+1”創(chuàng)業(yè)教育結束時的測量結果；表示經(jīng)過一學期的創(chuàng)業(yè)教育，學生的創(chuàng)業(yè)意向及其前因變量的變化情況，即“2+1”創(chuàng)業(yè)教育效果。需要說明的是，已有研究表明，這一變化是不確定的，可能為正向的；也可能為負向的,如國內學者李靜薇[9]、國外學者Hessel[10]等人的研究均表明，創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意向具有反向作用，即創(chuàng)業(yè)教育效果越好，反而會降低創(chuàng)業(yè)意向。還可能為零，即不發(fā)生變化，如國內學者高桂娟通過比較分析各類型學校的創(chuàng)業(yè)教育，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段創(chuàng)業(yè)教育并沒有取得顯著效果[11]。結合本研究設計，提出基本研究假設：

H：“2+1”創(chuàng)業(yè)班學生的創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)自我效能及創(chuàng)業(yè)態(tài)度的前測測量值顯著高于其后測測量值(1>2)，即>0。也就是說，本研究假設“2+1”創(chuàng)業(yè)教育對學生的創(chuàng)業(yè)意向及其前因變量有正向促進作用。

(三)問卷的發(fā)放與回收

本研究以“2+1”創(chuàng)業(yè)班的學生為調研對象，分別在當年9月(前測)和次年2月(后測)進行問卷調查，前測和后測分別發(fā)放問卷150份和136份，回收問卷140份和130份，回收率分別為93.3%和95.6%。對于個別缺失數(shù)據(jù)較少的問卷，通過平均值進行了填補并保留了問卷。經(jīng)篩選，前測和后測分別得到有效問卷135份和120份。由班主任進行統(tǒng)一的問卷發(fā)放和回收，所以問卷總體填寫質量較高，回收率也很高。前后兩次調查共收回有效問卷255份。

“2+1”創(chuàng)業(yè)教育班學生的性別、專業(yè)、個人經(jīng)歷、家庭背景等個體特征的描述性統(tǒng)計見表1。

表1 “2+1”創(chuàng)業(yè)班學生個體特征的描述性統(tǒng)計結果

變量類別前測后測 樣本數(shù)占比(%)樣本數(shù)占比(%) 性別男8764.447360.83 女4835.564739.17 專業(yè)理工科8059.267663.33 人文社科5540.744436.67 自己是否曾創(chuàng)業(yè)是2417.782722.50 否11182.229377.5 家庭是否有企業(yè)是4231.114033.33 否9368.898066.67 親友是否曾創(chuàng)業(yè)是10074.079175.83 否3525.932924.17

表1顯示，后測數(shù)據(jù)中，女生占比39.17%，有明顯提高，說明退回原院系的男生多于女生(“2+1”創(chuàng)業(yè)班在實施的第一周為試讀，在此期間，可以選擇退回原院系)。很多研究都表明男生的創(chuàng)業(yè)意向大于女生，也更愿意接受創(chuàng)業(yè)教育。我校開設了巾幗創(chuàng)業(yè)班，教授女性相關行業(yè)創(chuàng)業(yè)的知識、技能，激發(fā)女生創(chuàng)業(yè)意向和授受創(chuàng)業(yè)教育的積極性，降低“2+1”創(chuàng)業(yè)班的女生流失率。理工科占比63.33%，也有明顯提高?？梢姡宋纳缈频膶W生流失率高于理工科的學生。這說明我校理工科的學生接受創(chuàng)業(yè)教育的意愿高于人文社科的學生，也側面說明其創(chuàng)業(yè)意向高于人文社科的學生。從后測數(shù)據(jù)來看，樣本量變少，但是學生自主創(chuàng)業(yè)的樣本數(shù)仍然變大，說明在創(chuàng)業(yè)學院學習期間，有學生落實了創(chuàng)業(yè)行為。

三、研究數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

(一)量表的信度與效度分析

通常，通過對測量量表進行信度和效度分析來保障調查數(shù)據(jù)的正確性和有效性。

信度檢驗是為了檢驗量表的穩(wěn)定性和一致性，通常用Cronbach’s系數(shù)檢驗，其值越大，說明量表的一致性越好。一般情況下，Cronbach’s值大于0.6即可接受。本研究前測和后測的各維度量表的信度分析結果見表2。由表中數(shù)據(jù)可見，各量表的信度較好。

表2 量表信度分析(Cronbach’s α值)

效度檢驗是為了檢驗測量的正確性，主要包括內容效度和構建效度。本研究的量表都是參照經(jīng)過驗證成熟的量表，所以，內容效度較好。構建效度將利用KMO和 Bartlett 的球體檢驗進行檢驗。通常，KMO>0.5，Bartlett球體檢驗的<0.001，說明效度可以。本研究前后測各量表的效度檢驗結果見表3?？梢?，各量表效度良好。

表3 量表的效度分析

(二)研究假設檢驗分析

1. 創(chuàng)業(yè)意向的前后測比較

本研究利用SPSS23.0軟件，通過均值比較對創(chuàng)業(yè)意向的前后測數(shù)據(jù)進行比較分析，結果見表4。表中平均值差值是前測減后測所得。

表4中數(shù)據(jù)顯示，創(chuàng)業(yè)意向的前測值與后測值并無明顯差異。即經(jīng)過一學期，“2+1”創(chuàng)業(yè)教育并未對學生的創(chuàng)業(yè)意向產(chǎn)生顯著影響。這可能是由于“被試自我選擇效應”的存在，即選擇進入創(chuàng)業(yè)學院接受“2+1”創(chuàng)業(yè)教育的學生，其本身的創(chuàng)業(yè)意向就比較高。而且，學生在參加“2+1”創(chuàng)業(yè)教育前，都學習過公共必修課“大學生創(chuàng)業(yè)基礎”，而已有研究有表明，創(chuàng)業(yè)意向并不會隨著參與創(chuàng)業(yè)學習的時間越長而越強，創(chuàng)業(yè)教育是存在一定的邊際效果遞減的[8]。

表4 創(chuàng)業(yè)意向前后測比較

注：反向測項已做正向處理

2. 創(chuàng)業(yè)態(tài)度的前后測比較

通過均值比較對創(chuàng)業(yè)態(tài)度的前后測數(shù)據(jù)進行比較分析，結果見表5。表中數(shù)據(jù)顯示，“2+1”創(chuàng)業(yè)教育對學生的創(chuàng)業(yè)態(tài)度影響并不明顯。但是，接受“2+1”創(chuàng)業(yè)教育后，學生創(chuàng)業(yè)態(tài)度的金錢維度表現(xiàn)出明顯的提升。對社會貢獻的態(tài)度、對競爭的態(tài)度兩個維度的表現(xiàn)值沒有明顯變化。

經(jīng)過一個學期的“2+1”創(chuàng)業(yè)教育，學生對金錢的態(tài)度維度上得到明顯提升，說明“2+1”創(chuàng)業(yè)教育可以幫助學生提高其對經(jīng)濟的理性追求，樹立理性的金錢觀，從而促進學生形成正確的創(chuàng)業(yè)態(tài)度。

3. 創(chuàng)業(yè)自我效能的前后測比較

通過均值比較對創(chuàng)業(yè)自我效能的前后測數(shù)據(jù)進行比較分析，結果見表6。表中數(shù)據(jù)顯示，接受了“2+1”創(chuàng)業(yè)教育后，學生創(chuàng)業(yè)自我效能的人際關系管理維度表現(xiàn)出顯著的提升。但風險管理、機會識別、創(chuàng)新三個維度的表現(xiàn)值沒有顯著差異。創(chuàng)業(yè)自我效能整體的表現(xiàn)值也有一定程度的提升。這主要得益于人際關系管理維度的顯著提升。

表5 創(chuàng)業(yè)態(tài)度前后測比較

注：**表示<0.05

“2+1”創(chuàng)業(yè)教育，在人際關系管理維度上起到了明顯促進作用。這說明我校依托園區(qū)，產(chǎn)教融合的開展“2+1”創(chuàng)業(yè)教育有了一定的效果[12]。創(chuàng)業(yè)教育班的每名學生配備了一名創(chuàng)業(yè)導師，理論課余，學生跟隨導師進行實操訓練，并進入導師的公司進行創(chuàng)業(yè)實習。豐富的園區(qū)資源，幫助學生拓展其人際關系，加強其人際關系管理的信心和能力。

表6 創(chuàng)業(yè)自我效能前后測比較

注：**表示<0.05，*表示<0.1，反向測項已做了正向處理

通過以上數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一學期的“2+1”創(chuàng)業(yè)教育，評價指標并沒有顯著提升，即“2+1”創(chuàng)業(yè)教育效果并不理想，只有對金錢的態(tài)度、人際關系管理兩個維度的表現(xiàn)值顯著提升。這可能由于在本研究調查的時間跨度內學生接受的創(chuàng)業(yè)教育內容體系不夠完整，創(chuàng)業(yè)實踐及孵化還沒有展開。

四、結論與建議

(一)研究結論

“2+1”創(chuàng)業(yè)教育效果有待進一步提升。通過數(shù)據(jù)分析的結果發(fā)現(xiàn)，接受了“2+1”創(chuàng)業(yè)教育的學生，其經(jīng)濟理性、人際關系管理能力有顯著提升，說明依托園區(qū)，產(chǎn)教融合的“2+1”創(chuàng)業(yè)教育取得了一定的效果[12]。將園區(qū)經(jīng)驗豐富的創(chuàng)業(yè)導師、多樣的創(chuàng)業(yè)實踐基地等資源提供給學生，促進了學生的發(fā)展。但是，其創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)態(tài)度整體并沒有有效提升。可見，“2+1”創(chuàng)業(yè)教育的整體效果有待加強和進一步提升。

(二)政策建議

在后續(xù)“2+1”創(chuàng)業(yè)教育實施中，需要繼續(xù)保持與園區(qū)和企業(yè)的高度合作，多方協(xié)同，但在此基礎上，還需要從以下兩個方面進行改進。

第一，完善課程體系，使其更具系統(tǒng)性和針對性。程翠基于學生視角對創(chuàng)業(yè)教育的研究結果顯示，學生對創(chuàng)業(yè)教育的訴求主要是創(chuàng)業(yè)知識(包括兩個層次，專業(yè)知識和補充性知識，如交際、財會)、創(chuàng)業(yè)能力(包括四個方面，社會性能力、創(chuàng)造性能力、技能性能力和管理性能力)、創(chuàng)業(yè)心理品質[13]?？梢愿鶕?jù)已有研究成果，后續(xù)實施在“2+1”創(chuàng)業(yè)教育中，逐步完善課程體系，豐富創(chuàng)業(yè)課程體系，使其更具系統(tǒng)性和針對性。同時，要對師資隊伍進行專業(yè)與兼職老師的融合，提升創(chuàng)業(yè)教育的師資隊伍水平。

第二，構建激勵機制，促進企業(yè)積極參與，從而進一步夯實創(chuàng)業(yè)教育的實踐教學。依據(jù)園區(qū)，產(chǎn)教融合開展“2+1”創(chuàng)業(yè)教育已取得一定的成效，仍需要進一步促進其園區(qū)企業(yè)的深入、全面合作，繼續(xù)豐富創(chuàng)業(yè)導師、創(chuàng)業(yè)實踐基地等資源，保障創(chuàng)業(yè)實踐教學環(huán)節(jié)的有效開展。

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2018-03-09；

2018-10-20

溫州市2017年公益性科技計劃項目“‘2+1’創(chuàng)業(yè)教育實施的效果評價——基于學生視角的實證研究”(R20170037)；浙江省教育科學規(guī)劃課題”浙江高職院校創(chuàng)業(yè)教育模式的改革與探索——基于2+1’創(chuàng)業(yè)教育改革實踐研究”(2018SCG223)

申珊珊(1989—)，女，安徽明光人，浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院助教，主要研究方向：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，聯(lián)系郵箱：630442413@qq.com

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1674-893X(2018)06?0127?05

[編輯：游玉佩]