申衛(wèi)江 陳 靜

（1.云南開放大學(xué)，云南 昆明 650599；2.云南師范大學(xué)，云南 昆明 650092）

聯(lián)合國(guó)教科文組織2015年發(fā)布的《反思教育》報(bào)告（UNESCO），提出所有青年都要具備“基礎(chǔ)素養(yǎng)、可遷移素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)”?？蛇w移素養(yǎng)同樣是我國(guó)高職學(xué)生面向社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和個(gè)人可持續(xù)發(fā)展的核心素養(yǎng)，是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)。一方面，在我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展時(shí)期，企業(yè)的發(fā)展由“勞動(dòng)密集”向“知識(shí)密集”和“技術(shù)密集”轉(zhuǎn)型，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型更多依賴技術(shù)創(chuàng)新與工藝革新，要求職業(yè)教育培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型與發(fā)展需要的具備較高的綜合素質(zhì)和高級(jí)職業(yè)技能的人才。當(dāng)前，我國(guó)的職業(yè)教育提出重點(diǎn)要培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和創(chuàng)新的能力，而遷移與學(xué)生解決問題的能力和創(chuàng)造能力；另一方面，在現(xiàn)代社會(huì)中，職業(yè)不僅僅是人們的謀生手段，而已逐漸成為人們尋求自我發(fā)展、展現(xiàn)個(gè)人才能和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的舞臺(tái)。高職教育要直接面向?qū)W生不斷變化的職業(yè)生涯，避免高職學(xué)生畢業(yè)即失業(yè)的現(xiàn)象?！皩W(xué)生遷移能力的強(qiáng)弱通常是衡量職業(yè)教育質(zhì)量的一項(xiàng)綜合而直接的指標(biāo)，學(xué)生能否將學(xué)校中所學(xué)的知識(shí)技能遷移到真實(shí)的工作場(chǎng)所，或者學(xué)生在學(xué)校中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)是否適用于就業(yè)崗位，遷移可以看做是檢驗(yàn)職業(yè)教育成效的試金石”?；诟呗殞W(xué)生可遷移素養(yǎng)的高職課程與教學(xué)研究，對(duì)探索職業(yè)教育人才培養(yǎng)方式具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、可遷移素養(yǎng)的涵義及在我國(guó)高職課程與教學(xué)中的缺失

1.可遷移素養(yǎng)的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)心理學(xué)上的遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，是學(xué)習(xí)過程中的一種普遍現(xiàn)象。在學(xué)習(xí)者開展新的學(xué)習(xí)活動(dòng)或解決新問題的過程中，需要用到已有的知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)，這時(shí)遷移就會(huì)發(fā)生。遷移的效果影響著學(xué)習(xí)和解決問題的成效，如果遷移能夠產(chǎn)生積極的影響，形成良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，使學(xué)習(xí)者順利地完成當(dāng)前的任務(wù)，即發(fā)生了正遷移，反之就是負(fù)遷移。有學(xué)者把遷移解釋為能力的增加，從能力論的層面說明遷移是一種能夠促進(jìn)能力增加的能力。在1979年，英國(guó)繼續(xù)教育部第一次提出英國(guó)職業(yè)教育中的關(guān)鍵能力，隨后規(guī)定了描述關(guān)鍵能力的兩條原則：普通性和遷移性。關(guān)鍵能力的出現(xiàn)正是為了適應(yīng)職業(yè)流動(dòng)性和職業(yè)適應(yīng)性的要求，在職業(yè)教育領(lǐng)域中扮演著十分重要的角色。隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)與個(gè)體更加注重全面發(fā)展，關(guān)鍵能力成為更具統(tǒng)攝性的核心素養(yǎng)。依據(jù)OECD、歐盟和各國(guó)學(xué)者的界定，普遍認(rèn)為素養(yǎng)是指應(yīng)用于特定情境下的知識(shí)、技術(shù)與態(tài)度的綜合體。與基礎(chǔ)素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)不同，“可遷移素養(yǎng)即為核心素養(yǎng)，它超越于某一具體的職業(yè)領(lǐng)域，是不同行業(yè)從業(yè)人員都應(yīng)該具備的素養(yǎng)”，是“可以遷移和適應(yīng)不同工作需求及環(huán)境的素養(yǎng)”，包括“分析問題，找到適當(dāng)?shù)慕鉀Q辦法，有效地交流思想和信息，具有創(chuàng)造力，體現(xiàn)出領(lǐng)導(dǎo)能力和責(zé)任感，以及展示出創(chuàng)業(yè)能力”。綜合各類研究，我們將可遷移素養(yǎng)定義為個(gè)體在積極應(yīng)對(duì)新情境和復(fù)雜任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出的知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合品質(zhì)和關(guān)鍵能力?？蛇w移素養(yǎng)的特征突出表現(xiàn)為情境適應(yīng)與靈活性、問題解決與責(zé)任心、思維方式與創(chuàng)新性。

2.可遷移素養(yǎng)的獲取和現(xiàn)狀

遷移并不是學(xué)生自發(fā)完成的過程，可遷移素養(yǎng)需要經(jīng)過學(xué)校教育獲得。1957年6月，美國(guó)學(xué)者Yntema Theodore在芝加哥大學(xué)的演講“Transferable skills and abilities”中就提出了可遷移技能的概念并論述了與開放教育的關(guān)系。2015年，聯(lián)合國(guó)教科文組織職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)國(guó)際中心（UNESCO-UNEVOC）為TVET（職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)）制定的“未來戰(zhàn)略中最重要的要素是什么”的調(diào)查中“增加對(duì)可遷移技能的關(guān)注”，并提出要通過規(guī)范手段來設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（UNESCO-UNEVOC，2015）。2014年教育部頒布《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，也要求各級(jí)各類學(xué)校必須把核心素養(yǎng)的培養(yǎng)扎實(shí)、有效地落實(shí)到學(xué)校教育中。

當(dāng)前高職教育的相關(guān)調(diào)查反映出很多學(xué)生難以將學(xué)校中習(xí)得的東西靈活地應(yīng)用于新的任務(wù)解決，具有良好“可遷移技能”的高級(jí)人才成為用人單位的稀缺資源，這與當(dāng)前我國(guó)高職教育的課程與教學(xué)，對(duì)遷移素養(yǎng)的關(guān)注和培養(yǎng)不足有關(guān)。分析高職的課程與教學(xué)，可遷移素養(yǎng)沒有成為課程目標(biāo)中的重要組成部分，教學(xué)目標(biāo)的表述籠統(tǒng)、單一、不具體，可遷移素養(yǎng)的培養(yǎng)缺乏明確的導(dǎo)向而被忽略；課程內(nèi)容的選擇與組織，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能的直接傳授與掌握，不利于遷移的學(xué)習(xí)，一些有利于遷移能力形成的教學(xué)環(huán)節(jié)、內(nèi)容與教學(xué)策略被忽視，使學(xué)生形成機(jī)械模仿和線性思維，高階智能未得到發(fā)展，課程功能層次較低；課程評(píng)價(jià)主要依據(jù)可以明確觀察和測(cè)量的知識(shí)點(diǎn)和技能要求，體現(xiàn)可遷移素養(yǎng)的一些特征指標(biāo)被弱化或缺失，評(píng)價(jià)直接指向?qū)W習(xí)結(jié)果而忽略了隱含于過程中的可遷移素養(yǎng)評(píng)價(jià)，致使高職學(xué)生通過幾年的高職課程學(xué)習(xí)后，其職業(yè)變通和自我發(fā)展能力普遍低下。

二、可遷移素養(yǎng)導(dǎo)向的高職課程設(shè)計(jì)

課程是人才培養(yǎng)的主要途徑和載體，高職課程需要在課程設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)考慮到將可遷移素養(yǎng)的特征要素與具體要求融入到課程的各環(huán)節(jié)，從而保證課程的實(shí)施能夠達(dá)成學(xué)生可遷移素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)。

1.課程目標(biāo)：體現(xiàn)遷移能力

高職課程目標(biāo)設(shè)置時(shí)應(yīng)將可遷移素養(yǎng)的培養(yǎng)由暗變明，明確提出對(duì)學(xué)生遷移能力訓(xùn)練的目標(biāo)要求。首先，遷移包括知識(shí)、技能的遷移，也包括態(tài)度與行為習(xí)慣的遷移。布魯納認(rèn)為后一類遷移是教育過程的核心，課程目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)引起關(guān)注和重視。其次，制定高職課程教學(xué)目標(biāo)時(shí)，對(duì)遷移能力要求的表述要具體明確，才能對(duì)教學(xué)和評(píng)價(jià)提供依據(jù)和有針對(duì)性的指導(dǎo)。布魯姆的教育目標(biāo)分類法將目標(biāo)分為六個(gè)層次，每個(gè)層次指向相應(yīng)的能力指標(biāo)：知道（識(shí)別、陳述、回想）、領(lǐng)會(huì)（解釋、歸納、比較、轉(zhuǎn)化）、應(yīng)用（論證、操作、分類、舉例、解決）、分析（檢查、實(shí)驗(yàn)、組織、辨別）、綜合（組合、開發(fā)、支持、系統(tǒng)化）、評(píng)價(jià)（評(píng)論、鑒定、證明、預(yù)測(cè)），這六個(gè)層次體現(xiàn)了從簡(jiǎn)單到復(fù)雜逐漸發(fā)展的遷移過程，具有可操作性，高職課程目標(biāo)設(shè)定可以參考布魯姆教育目標(biāo)分類，結(jié)合相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和專業(yè)領(lǐng)域的特點(diǎn)制定相應(yīng)的體現(xiàn)遷移的課程教學(xué)目標(biāo)。以美國(guó)俄亥俄州某高職課程標(biāo)準(zhǔn)為例，對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)運(yùn)用了相應(yīng)促進(jìn)遷移的目標(biāo)描述，如識(shí)別精密加工中的基本測(cè)量工具、解釋不同的測(cè)量系統(tǒng)、解釋并運(yùn)用圖紙中的信息、掌握精密加工所需要的基本數(shù)學(xué)技能、運(yùn)用概率統(tǒng)計(jì)原理進(jìn)行質(zhì)量管理、糾正生產(chǎn)過程使之達(dá)到質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、持續(xù)對(duì)產(chǎn)品進(jìn)行改進(jìn)、評(píng)價(jià)生產(chǎn)設(shè)計(jì)對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量保證的影響等。每一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)都分為三個(gè)層次的學(xué)習(xí)水平：了解、熟練、強(qiáng)化，以適宜不同基礎(chǔ)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)進(jìn)度。

2.課程內(nèi)容：促進(jìn)遷移產(chǎn)生

高職課程內(nèi)容的選擇與組織需要考慮是否能有效地促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。

一是理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)有效結(jié)合。高職教育理論和實(shí)踐的結(jié)合要以增強(qiáng)應(yīng)用性為導(dǎo)向，從知識(shí)學(xué)習(xí)的層面，增加有利于遷移的知識(shí)，包括事實(shí)知識(shí)（是什么的陳述性知識(shí)）、論證知識(shí)（為什么和評(píng)價(jià)的因果性知識(shí)）、程序知識(shí)（怎樣做的過程性知識(shí)）和應(yīng)用知識(shí)（何時(shí)和何背景的條件性知識(shí)）。從對(duì)專家和新手解決問題的研究發(fā)現(xiàn)，專家不僅有基于事實(shí)的陳述性知識(shí)，而且以自己的方式存儲(chǔ)大量的能應(yīng)用陳述性知識(shí)去解決問題的程序性知識(shí)和知道下一步做什么、在什么情境下采取什么行動(dòng)的圖式，從而更容易解決問題。德國(guó)職業(yè)課程的主要內(nèi)容是關(guān)于工作過程的相關(guān)知識(shí)，工作過程知識(shí)構(gòu)建的基礎(chǔ)是實(shí)踐性知識(shí)與理論知識(shí)的交集，教學(xué)內(nèi)容的選擇強(qiáng)調(diào)對(duì)職業(yè)具有重要意義，又對(duì)學(xué)生完成學(xué)業(yè)來說抽象和難度適中的知識(shí)點(diǎn)以及能夠指導(dǎo)職業(yè)工作實(shí)踐的知識(shí)理論。

二是知識(shí)技能與真實(shí)情境緊密融合。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，對(duì)情境中一切關(guān)系的理解和轉(zhuǎn)換是獲得一般遷移的最根本要素和真正手段。情境包括最初的學(xué)習(xí)情境與后來的遷移情境。學(xué)習(xí)是學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，職業(yè)教育課程環(huán)境和學(xué)習(xí)軟情境的構(gòu)建與真實(shí)的工作情境聯(lián)系越緊密，學(xué)生產(chǎn)生真實(shí)工作的心理體驗(yàn)與行為越強(qiáng)，學(xué)生向今后工作場(chǎng)景遷移的程度越高。德國(guó)職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)情境的教學(xué)內(nèi)容也是按照教學(xué)論的原理合理再現(xiàn)職業(yè)的典型工作過程和行動(dòng)領(lǐng)域，與實(shí)際工作情境中的過程一致。職業(yè)教育課程的設(shè)計(jì)應(yīng)以真實(shí)案例為載體，把理論知識(shí)、實(shí)踐技能與應(yīng)用環(huán)境有效結(jié)合起來，給學(xué)生呈現(xiàn)最大范圍的實(shí)例和知識(shí)的應(yīng)用情景，在實(shí)踐情境中運(yùn)用原理原則，可以使學(xué)生了解課堂中習(xí)得的知識(shí)是如何應(yīng)用的。

三是不同類型課程與知識(shí)的整合。隨著科學(xué)技術(shù)發(fā)展的日益綜合化，國(guó)際社會(huì)對(duì)職業(yè)能力的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)不再是單一的崗位技能，而是越來越關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來社會(huì)技術(shù)發(fā)展需要的綜合職業(yè)能力。常規(guī)職業(yè)教育中的職業(yè)技能多是分散在不同的專業(yè)課程中，課程門類和內(nèi)容偏多，教學(xué)時(shí)間不夠，學(xué)生缺乏將各科知識(shí)和各項(xiàng)技能綜合性應(yīng)用的機(jī)會(huì)。因此高職課程整合成為當(dāng)前高職課程改革的主要趨勢(shì)之一。整合并不是原有學(xué)習(xí)材料的刪減和拼湊等簡(jiǎn)單化處理，而是將零碎、分散的要素通過一定的方式重新組合，形成一個(gè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、價(jià)值增值的整體，如不同專業(yè)相近學(xué)科課程間的整合可以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維方式，不同學(xué)科相近課程之間的交叉可以培養(yǎng)學(xué)生的多學(xué)科視野，多崗位知識(shí)和技能的整合實(shí)訓(xùn)可培養(yǎng)學(xué)生對(duì)崗位群的了解與認(rèn)識(shí)，常規(guī)教學(xué)內(nèi)容與科技前沿、國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合有利于培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)發(fā)展眼光，于提升學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜環(huán)境的綜合能力，增強(qiáng)學(xué)生未來職業(yè)能力的適應(yīng)性和創(chuàng)新性。

四是課程內(nèi)容形成良好的組織結(jié)構(gòu)。遷移的實(shí)質(zhì)是新舊經(jīng)驗(yàn)的整合，即通過同化、順應(yīng)、重組使新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用，從而形成在結(jié)構(gòu)上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動(dòng)的一個(gè)完整的心理系統(tǒng)。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來，課程內(nèi)容的組織要適合高職學(xué)生的特征。在奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征，如清晰度、穩(wěn)定性、概括性、連貫性、包容性、可辨別性是影響遷移的關(guān)鍵因素，因此，形成良好的課程內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)可以簡(jiǎn)化知識(shí)，有利于知識(shí)的運(yùn)用和新知識(shí)的產(chǎn)生，要防止教學(xué)內(nèi)容各組成要素之間相互割裂或者互相干擾、機(jī)械重復(fù)，注意單元之間的聯(lián)系，明確各種知識(shí)、技能的聯(lián)絡(luò)點(diǎn)，把那些概括性高、派生性強(qiáng)、具有較大遷移價(jià)值的主干內(nèi)容突出出來，易于促進(jìn)遷移產(chǎn)生。

3.課程評(píng)價(jià)：反映遷移效果

課程評(píng)價(jià)可以促進(jìn)遷移。能否判斷學(xué)生先前的學(xué)習(xí)程度對(duì)后面應(yīng)用的影響，是高職課程教學(xué)的重要任務(wù)。只有準(zhǔn)確地對(duì)學(xué)生的遷移學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià),才會(huì)使學(xué)生將學(xué)習(xí)真正與應(yīng)用建立聯(lián)結(jié)，而不是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)。遷移是一個(gè)隱性的過程，課程評(píng)價(jià)要將知識(shí)與技能學(xué)習(xí)的結(jié)果與問題解決的過程以及職業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向結(jié)合起來評(píng)價(jià)。應(yīng)用已有的知識(shí)和技能解決問題的過程就是一個(gè)學(xué)習(xí)遷移的過程，學(xué)生遷移能力正是在這一過程中逐步養(yǎng)成的。由于問題解決的方案是多樣性的，所以，課程評(píng)價(jià)就不能直接指向具有唯一答案的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生在任務(wù)完成過程中的情景識(shí)別、問題分析、經(jīng)驗(yàn)提取、知識(shí)應(yīng)用、解決措施、創(chuàng)新意識(shí)等方面的表現(xiàn)都能夠反映遷移能力的程度。同時(shí)，遷移還是一種心理過程，學(xué)生的主動(dòng)性、參與性、反思性、合作性等積極的態(tài)度與個(gè)性品質(zhì)也是可遷移素養(yǎng)的重要考察方面。

此外，職業(yè)能力的發(fā)展正是一個(gè)從學(xué)習(xí)到應(yīng)用不斷遷移發(fā)生的過程。所以課程評(píng)價(jià)還應(yīng)與學(xué)生的職業(yè)能力評(píng)價(jià)和職業(yè)認(rèn)同測(cè)評(píng)結(jié)合起來。如德國(guó)高職學(xué)生“職業(yè)能力與職業(yè)認(rèn)同感測(cè)評(píng)項(xiàng)目”按照職業(yè)成長(zhǎng)邏輯發(fā)展規(guī)律把職業(yè)發(fā)展過程劃分成彼此相連的四個(gè)學(xué)習(xí)范圍：定向和概括性知識(shí)——職業(yè)定向的工作任務(wù)；關(guān)聯(lián)性知識(shí)——系統(tǒng)的工作任務(wù)；具體與功能性知識(shí)——蘊(yùn)含問題的特殊工作任務(wù)；基于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)——不可預(yù)見的工作任務(wù)。并按此階段設(shè)計(jì)了四個(gè)不同能力級(jí)別的水平測(cè)定：考察學(xué)生具備概念性知識(shí)的名義能力，使用專業(yè)工具的能力及與情境無關(guān)的基本知識(shí)和相應(yīng)技能的功能性能力，完成工作任務(wù)的過程中能夠考慮到經(jīng)濟(jì)性、顧客導(dǎo)向和過程導(dǎo)向等多方面要求的過程性能力。將工作任務(wù)放到整個(gè)系統(tǒng)中認(rèn)識(shí)，注意任務(wù)的復(fù)雜性，考慮企業(yè)和社會(huì)多樣化的環(huán)境條件對(duì)工作過程和結(jié)果的不同要求，體現(xiàn)出創(chuàng)造性的整體設(shè)計(jì)能力，這些做法都利于遷移能力的培養(yǎng)。

三、實(shí)現(xiàn)可遷移素養(yǎng)的高職教學(xué)策略

可遷移素養(yǎng)必須通過教學(xué)過程加以落實(shí)，要重視在教學(xué)活動(dòng)和過程中運(yùn)用一些對(duì)高職學(xué)生適應(yīng)又體現(xiàn)可遷移素養(yǎng)特征的教學(xué)策略和方法。

1.比較教學(xué)：情境適應(yīng)和靈活性

可辨別性是影響遷移的重要因素。一方面，相似性有助于遷移發(fā)生，但另一方面，概念、情境的高相似有時(shí)候也會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移，阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)。有效地觀察、分類、歸納有助于正遷移的發(fā)生。實(shí)踐性是高職教育的特點(diǎn)，在實(shí)踐性教學(xué)中要注意引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)或情境之間的聯(lián)系，將各種事物或其個(gè)別部分、特征加以對(duì)比，幫助學(xué)生全面、精確、深刻地分析不同情景中事物的異同和關(guān)系，把握影響事物的各種因素；在解決問題過程中，對(duì)面臨的問題進(jìn)行描述、分析并與已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)進(jìn)行類比、具體化。一個(gè)新問題常常把關(guān)鍵的本質(zhì)屬性“隱蔽”在非本質(zhì)屬性中，要引導(dǎo)學(xué)生一步一步從非本質(zhì)屬性中把本質(zhì)屬性揭示出來。理論知識(shí)是高職學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，在講解概念、原理、原則時(shí)，從不同的角度提供給學(xué)生各種典型的材料，或者不斷變換概念所呈現(xiàn)的形式，引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生要發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)特征，要求學(xué)生嘗試概括總結(jié)。但也要防止學(xué)生對(duì)某一概念、原理、原則的理解和運(yùn)用僅局限于習(xí)得該原理、原則時(shí)的情境，應(yīng)結(jié)合原理、原則的各種具體運(yùn)用情境進(jìn)行講解和學(xué)習(xí)，認(rèn)識(shí)到概念、原理、原則的關(guān)鍵特征并不一定能適用于每一種場(chǎng)合，有其局限性。鼓勵(lì)學(xué)生自已總結(jié)和概括規(guī)律或方法，有助于培養(yǎng)學(xué)生的情境適應(yīng)和靈活性。

2.元認(rèn)知學(xué)習(xí)：?jiǎn)栴}解決與責(zé)任心

認(rèn)知策略的訓(xùn)練能使學(xué)生在多種任務(wù)情境中實(shí)現(xiàn)遷移。認(rèn)知策略反映的是人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)的規(guī)律性知識(shí)，是學(xué)生通過學(xué)習(xí)形成的一種有組織的、方法得當(dāng)?shù)乃伎挤绞交蚪鉀Q問題的方法，使其在面臨一種新的學(xué)習(xí)情景時(shí)，能運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前的情境進(jìn)行分析并尋求解決問題的策略。認(rèn)知策略的形成，一個(gè)重要的條件就是學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知水平，即對(duì)自己已有知識(shí)的思考、調(diào)控自己學(xué)習(xí)過程的思考、對(duì)自己學(xué)習(xí)程度及完成情況的思考，是一個(gè)自動(dòng)地掌握、控制、調(diào)節(jié)和反思自己的認(rèn)知過程。許多學(xué)習(xí)遷移的失敗是由于反省認(rèn)知技能的缺陷造成的。針對(duì)高職教育的特點(diǎn)，在平時(shí)的教育教學(xué)中可以設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知的學(xué)習(xí)表單，養(yǎng)成學(xué)生的反思習(xí)慣。學(xué)習(xí)表單可由兩類反思性的問題組成：一是對(duì)自己認(rèn)知技能的考量，諸如我對(duì)這個(gè)主題知道些什么？我完成這個(gè)任務(wù)要用多少時(shí)間？我能意識(shí)到我要面對(duì)的問題是什么嗎？我可以用什么樣的方法解決這個(gè)問題？我能預(yù)測(cè)出怎樣的結(jié)果？我是否需要修改我的計(jì)劃？引導(dǎo)我解決問題的關(guān)鍵是什么？我是否詳細(xì)地了解了問題？我是否忽視了一些關(guān)鍵因素？我還能采取什么行動(dòng)來實(shí)現(xiàn)目標(biāo)？我的計(jì)劃是否與情境適合？二是對(duì)自己心智傾向的洞察，如我是否能夠全力地投入到任務(wù)中？我是否足夠認(rèn)真、負(fù)責(zé)？我在面臨困難時(shí)是否能夠堅(jiān)持？我能否發(fā)現(xiàn)自己的問題？我為什么會(huì)產(chǎn)生一些情緒？我的行為是否會(huì)影響到別人？我是否能夠聽取別人的建議？我會(huì)看出別人做法的的價(jià)值嗎？元認(rèn)知水平和反思習(xí)慣有助于培養(yǎng)學(xué)生的問題解決與責(zé)任心。

3.思維訓(xùn)練：思維方式與創(chuàng)新性

思維方式?jīng)Q定著遷移的方向，遷移的高級(jí)階段便是引發(fā)創(chuàng)新。在高職教育教學(xué)中有兩種思維方式的培養(yǎng)需要得到加強(qiáng)：其一，批判性思維。在完成任務(wù)或解決問題的過程中，總是有好幾種解決方案，需要對(duì)方案進(jìn)行識(shí)別、評(píng)價(jià)、判斷和決策，學(xué)生需要具備一定的批判性思維，才能實(shí)現(xiàn)解決問題有效遷移。批判性思維的培養(yǎng)除智力技能學(xué)習(xí)外，要在實(shí)踐教學(xué)中養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立思考的意識(shí)，批判、質(zhì)疑的精神，客觀、公正的態(tài)度。批判性思維的訓(xùn)練是一個(gè)個(gè)體積極的建構(gòu)的過程，創(chuàng)造寬松、自由、辯論與尊重的課堂氣氛十分重要。其二，發(fā)散性思維。發(fā)散性思維有助于形成流暢、靈活、更有個(gè)性的遷移路徑，是與創(chuàng)造性關(guān)系最為密切的思維方式。由于中學(xué)階段的應(yīng)試教育使學(xué)生形成了較強(qiáng)的聚合思維，進(jìn)入高職學(xué)習(xí)后學(xué)生在提出問題、分析問題和解決問題的過程中往往表現(xiàn)出思維單一、線性較強(qiáng)、缺乏變通、缺乏獨(dú)特性的問題，因此需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)激勵(lì)創(chuàng)新的教育教學(xué)環(huán)境，多采用頭腦風(fēng)暴、小組討論、設(shè)計(jì)展示、創(chuàng)意策劃等教學(xué)方式訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維，這也有助于高職教育人才培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)從就業(yè)走向創(chuàng)業(yè)的轉(zhuǎn)變。

以知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化、全球化為特征的現(xiàn)代社會(huì)，呈現(xiàn)出更加復(fù)雜、多元、不確定性的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，將學(xué)生可遷移素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實(shí)處，增強(qiáng)高職學(xué)生在復(fù)雜情境下適應(yīng)變化、解決問題和創(chuàng)新發(fā)展的能力，才能使高職教育真正為學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展和一生的幸福生活奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。