摘要： 大學(xué)課程建設(shè)是高等教育內(nèi)涵建設(shè)的核心，直接決定著高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低?！按蛟臁鹫n，淘汰‘水課”已成為當(dāng)前中國大學(xué)課程與教學(xué)改革的熱點問題。由于課程設(shè)置不夠科學(xué)合理，教師教學(xué)不符合教育教學(xué)規(guī)律，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動性不強等多方面原因?qū)е铝恕八n”的產(chǎn)生?！敖鹫n”是指符合教育教學(xué)規(guī)律、能較好地完成課程教學(xué)目標(biāo)的課，具有多類型、多形式、多層次的基本特征。建設(shè)“金課”、淘汰“水課”，要注重加強制度建設(shè)，破除“五唯”，切實扭轉(zhuǎn)“重科研，輕教學(xué)”的傾向;要加強組織建設(shè)，為教師專業(yè)發(fā)展提供良好的平臺;加強教學(xué)評價的研究，建立健全科學(xué)、有效、系統(tǒng)的教學(xué)評價與考核機制;要注重研究大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的規(guī)律，從注重教師之教轉(zhuǎn)到關(guān)注學(xué)生之學(xué)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)課程建設(shè);“金課”;“水課”;“五唯”問題;課程與教學(xué)評價

中圖分類號：G642.0

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）06-0015-08

收稿日期：2019-07-27

基金項目：國家社會科學(xué)（教育學(xué)）基金一般項目“‘雙一流背景下中國特色高水平應(yīng)用技術(shù)大學(xué)差別化發(fā)展研究”（BIA170239）。

作者簡介：董立平（1969-），男，山東濟南人，教育學(xué)博士，廈門理工學(xué)院高等教育經(jīng)濟與管理研究所教授，主要從事高等教育理論與政策、大學(xué)課程與教學(xué)研究;廈門，361024。

2018年8月，《教育部關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8號）提出，“各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰‘水課、打造‘金課”。這是教育部文件中第一次正式使用“金課”這個概念。2018年11月，教育部高教司司長吳巖在廣州舉行的第11屆中國大學(xué)教學(xué)論壇上作了題為“建設(shè)中國‘金課”的主題報告。隨后，“打造‘金課，淘汰‘水課”成為了全國高等教育教學(xué)理論界與實踐工作者討論的熱門話題之一。在這場有關(guān)大學(xué)課程建設(shè)與改革的討論中，學(xué)者們眾說紛紜，觀點并不一致，甚至有些主張和做法還比較片面，在實踐中有可能導(dǎo)致偏差。因此，有必要對此問題做深入的分析與探究。

一、“水課”產(chǎn)生的原因及其表現(xiàn)

所謂“水課”，顧名思義，就是含有較多水分的課，就是含金量不高的課，不能很好地達成教學(xué)目標(biāo)、不能促進學(xué)生全面發(fā)展的課。換言之，凡是課堂教學(xué)目標(biāo)不明確、教學(xué)準(zhǔn)備不夠充分、教學(xué)內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法呆板、教學(xué)過程沉悶、師生互動少、教學(xué)效果差的課堂以及可有可無、可上可不上的課程，就是“水課”?！八n”的產(chǎn)生主要來源于以下幾方面：

首先，學(xué)校專業(yè)層面所造成的“水課”。這主要是指在專業(yè)人才培養(yǎng)方案（課程體系）中設(shè)置的可有可無或?qū)θ瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)達成作用不大的課。這些課程沒有經(jīng)過充分論證，包括低層次、低難度、點綴性的公共選修課，以及沒有考試（考查或考核）要求或要求較低的社會實踐活動課，諸如各種含金量不高的入門課、導(dǎo)論課、概論課、欣賞課等。另外，還有諸如爬樹課、高爾夫課、減肥課、美容課、禮儀課、交際課等五花八門的課，這些課程內(nèi)容本來可以通過學(xué)生社團活動、興趣團體、閱讀、講座、網(wǎng)絡(luò)等途徑自行習(xí)得，卻被納入到課程體系中并計算學(xué)分。這些類型的“水課”即使在美國的大學(xué)甚至一流研究型大學(xué)中也不同程度地存在。

其次，由教師層面所造成的“水課”。它是由于教師教育教學(xué)理念落后、教書育人的責(zé)任心不強、教學(xué)精力投入不足、教學(xué)基本功較差、專業(yè)理論與實踐素養(yǎng)不足，以及由于“重科研、輕教學(xué)”等原因，導(dǎo)致教師教學(xué)備課不充分、教學(xué)方法單一、師生互動少，不能啟發(fā)學(xué)生積極思維與充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動性，不能有效地傳授知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展情意、養(yǎng)成專業(yè)素養(yǎng)，從而完不成課堂教學(xué)目標(biāo)，達不到培養(yǎng)全面發(fā)展專業(yè)人才目標(biāo)的課。其典型表現(xiàn)形式就是教師的“滿堂灌”及其所導(dǎo)致的學(xué)生“滿堂睡”或“滿堂玩（手機）”。這一點是目前大家所集中關(guān)注和討論的焦點。

再次，由學(xué)生層面所造成的“水課”。它是指部分學(xué)生由于學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、學(xué)習(xí)興趣不濃厚、學(xué)習(xí)動機不強烈、學(xué)習(xí)動力不夠大、學(xué)習(xí)態(tài)度不認真、學(xué)習(xí)方法不科學(xué)等原因而造成的學(xué)生自己“遲課”“混課”“翹課”“曠課”“逃課”等。這些學(xué)生，選課只選課程難度低、教師要求松、容易獲得學(xué)分的課程。如北京大學(xué)許多本科生的“學(xué)習(xí)策略”就是選修一些投入時間少、給分高、能夠刷績點的“水課”[1]（P38-74）。據(jù)專門調(diào)查顯示，“大多數(shù)同學(xué)在課堂上都有過具有傳染性的不聽課行為，包括與同學(xué)聊天、睡覺、玩手機、吃東西等。”[2]顯然，這種混學(xué)分、混課堂、混畢業(yè)的現(xiàn)象在全國所有高校都不同程度地存在。

目前，大家普遍重視教師層面的“水課”，卻忽略了學(xué)校專業(yè)層面與學(xué)生層面的“水課”問題;只抓住了“教師主導(dǎo)”層面的因素，而沒有抓住“學(xué)生主體”層面這一根本因素。

二、“金課”的內(nèi)涵及其基本特點

所謂“金課”，顧名思義，就是含金量高的課，不含水分或水分較少的課，也就是能夠很好地完成課程教學(xué)目標(biāo)的課程。吳巖認為，“什么是‘金課？可以歸結(jié)為‘兩性一度：高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度?！盵3]（P4-9）李志義對此進行了進一步闡釋：“課堂之‘金的五種組成：高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學(xué)思結(jié)合?！盵4]（P24-29）吳巖所提出的“金課”標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該說是對“金課”標(biāo)準(zhǔn)的較高層次的要求。如果要求全國所有高校教師的所有課都達到這個標(biāo)準(zhǔn)，可能是不太現(xiàn)實的。但是，作為大學(xué)課程的一種目標(biāo)和理想要求，它又是非常必要的。

如果非要給“金課”下一個定義的話，筆者認為，凡是符合教育教學(xué)規(guī)律，為專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格所必需，能夠較好地完成課程教學(xué)目標(biāo)，促進學(xué)生全面發(fā)展的課，都是“金課”。進一步地說，凡是課堂教學(xué)目標(biāo)明確，教學(xué)準(zhǔn)備充分，教學(xué)內(nèi)容前沿，教學(xué)方法靈活，教學(xué)過程實效，師生互動研討，融知識、能力與素養(yǎng)于一體的課就是“金課”。“金課”的基本特征就是智能性、多階性、挑戰(zhàn)性、研究性、創(chuàng)新性、開放性、多元性、發(fā)展性，其根本要求是立德樹人與全面發(fā)展，其核心特征就是培養(yǎng)學(xué)生良好的批判性思維、促進學(xué)生健全的人格修養(yǎng)。

我們說，“金課”不是一個層次、一個類型、一個模式、一個標(biāo)準(zhǔn)，它是多層次、多類型、多模式、多標(biāo)準(zhǔn)的。根據(jù)不同的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課堂形式等，高等院校中的課程或課堂類型可以劃分為以下幾種類型：從形式上可以分為講演課、討論課、專題課、課程設(shè)計課、制作課、習(xí)題課、答疑課、新授課、復(fù)習(xí)課、實驗課（演示驗證性、設(shè)計探索性、創(chuàng)新性開放實驗等）、實訓(xùn)課（專業(yè)實訓(xùn)、工程實訓(xùn)、公共實訓(xùn)等）、實習(xí)課（課程實習(xí)、階段性實習(xí)、畢業(yè)實習(xí)等）、高峰體驗與頂石課程（Capstone couse）（畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計、專題制作）、課外調(diào)查與體驗課程、第二校園經(jīng)歷、海內(nèi)外游學(xué)課程等等;從性質(zhì)上來說，這些課程又有理論與實踐、通識與專業(yè)、核心與拓展、必修與選修、新授與復(fù)習(xí)、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、線上與線下、討論與扮演、調(diào)研與寫作、觀察與體驗、仿真與模擬、專項與綜合、分科與模塊、單一學(xué)科與跨學(xué)科、小組與大班、顯性與隱性、封閉與開放等等之分，不能簡單地歸結(jié)為單一的課堂教學(xué)形式;按照其教學(xué)過程與教學(xué)效果，又可以劃分為優(yōu)質(zhì)課（或精品示范課）、優(yōu)良課、合格課與不合格課（“水課”）四個等級，體現(xiàn)了從含金量高逐漸到含金量少依次遞減，或是從含水量少到含水量高依次遞增的過程。

既然“金課”是多類型、多形式、多層次的，那么，作為人才培養(yǎng)和實施課程建設(shè)主體的高校，就不能把高校課程建設(shè)僅僅局限于建設(shè)“五大金課”，不能以點帶面、以局部代替整體，忽略整個本科課程教學(xué)的系統(tǒng)性、復(fù)雜性和整體性，進而出現(xiàn)人才培養(yǎng)的盲區(qū)和無人區(qū)，造成人才培養(yǎng)的短板與瓶頸。任何政策、制度的制定與實施，既要注重相關(guān)問題解決的理想性、目標(biāo)性與科學(xué)性，又要注重具體實踐的可行性、操作性與現(xiàn)實性。如果要求所有教師的所有課程都能達到教學(xué)名師的精品課、示范課、優(yōu)質(zhì)課的水平，在理論上是不科學(xué)的，在實踐中也是不現(xiàn)實的。但是，要求所有教師的課都達到合格標(biāo)準(zhǔn)卻是必要的，也是經(jīng)過努力能夠達到的。這也是新時代我國高校本科教育課堂教學(xué)革命的重心與旨歸所在。

三、如何建設(shè)“金課”

課程是一個旨在適應(yīng)與促進大學(xué)生發(fā)展的包括課程目標(biāo)、課程設(shè)計、課程實施、課程評價與課程管理在內(nèi)的有機的和動態(tài)的系統(tǒng)綜合過程?！罢n程是教學(xué)的一個方面，但還包括課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、學(xué)生咨詢活動以及師生互動”[5]。它涉及到學(xué)校管理部門、教師、學(xué)生、課程研究者與校外社會各界利益相關(guān)者等多方面主體，是這些多元主體集體審議與折中的相互適應(yīng)而又實踐創(chuàng)生的過程。因此，建設(shè)“金課”、淘汰“水課”是一個系統(tǒng)工程。根據(jù)“水課”產(chǎn)生的原因和“金課”的內(nèi)涵與要求，我們提出建設(shè)“金課”的如下幾點建議：

（一）優(yōu)化專業(yè)課程體系，提高人才培養(yǎng)方案的科學(xué)性

目前，我國大學(xué)課程體系還普遍存在著一些問題：一是“因人設(shè)課”現(xiàn)象比較普遍，課程體系不是根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格要求來設(shè)置，而是根據(jù)有什么樣的教師，教師能夠開設(shè)什么樣的課程來設(shè)置;二是打著加強“通識教育”與提高大學(xué)生文化素質(zhì)的名義，設(shè)置了一些低層次、低難度、點綴性的公共選修課，以及沒有考試（考查或考核）要求或要求較低的社會實踐活動課等;三是由于專業(yè)課程體系自立門戶，各學(xué)科領(lǐng)域知識之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系和一致性，人們過分強調(diào)它們之間的區(qū)別和界限，從而導(dǎo)致學(xué)科間知識彼此孤立、重復(fù)、脫節(jié)和隔離。

因此，可以從以下四個方面對大學(xué)課程體系和課程內(nèi)容進行徹底重構(gòu)：一是按照專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求，尤其是按照國家專業(yè)課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)的要求，梳理專業(yè)能力體系與專業(yè)課程體系，加強專業(yè)培養(yǎng)方案的論證與修訂工作，徹底改變“因人設(shè)課”情形，從課程體系上消除“水課”，提高專業(yè)課程體系的科學(xué)性;二是圍繞大學(xué)生專業(yè)核心素養(yǎng)提升，將批判性思維、創(chuàng)新能力培養(yǎng)與專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)有機地結(jié)合起來，貫穿于大學(xué)生學(xué)習(xí)全過程;三是突破院系和學(xué)科限制，淡化專業(yè)，強化課程，改變完全按照專業(yè)來設(shè)置課程的課程設(shè)計思想和模式，在學(xué)科大類范圍內(nèi)構(gòu)建數(shù)量充足的模塊課程，通過跨學(xué)科通識課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程的“雙向切入”實現(xiàn)跨學(xué)科知識整合，建立交叉融合的課程體系，增強學(xué)生課程選擇的自主性和主動性;四是鼓勵多教師聯(lián)合開設(shè)課程，使課程體現(xiàn)知識的交叉性和綜合化特點[6]。

（二）加強制度建設(shè)，切實扭轉(zhuǎn)“重科研輕教學(xué)”的傾向

教師是教育教學(xué)改革的主力軍，“金課”建設(shè)關(guān)鍵靠教師。沒有教師的積極參與，大學(xué)“課堂革命”也只能流于形式。倡導(dǎo)“回歸初心”“回歸大學(xué)之道”，實現(xiàn)“以本為本”“以教學(xué)為中心”的高校核心使命和根本任務(wù)，必須徹底扭轉(zhuǎn)當(dāng)前“重科研輕教學(xué)”的制度導(dǎo)向和實踐偏差，充分調(diào)動與發(fā)揮廣大教師投身教育教學(xué)的積極性、主動性與創(chuàng)造性。

1.制度機制上，要改變當(dāng)前“科研與教學(xué)”相脫節(jié)的“兩張皮”情形。高?？蒲胁煌诳蒲性核推笫聵I(yè)單位的科研。高校的科學(xué)研究應(yīng)立足于原創(chuàng)性為核心的基礎(chǔ)理論研究和基礎(chǔ)設(shè)計研究。而應(yīng)用研究和開發(fā)研究應(yīng)以科研院所、企事業(yè)單位的研究為主體，或者實行由高校與科研院所、工商企事業(yè)單位合作進行產(chǎn)學(xué)研用的聯(lián)合攻關(guān)與協(xié)同創(chuàng)新?！按髮W(xué)應(yīng)做其它機構(gòu)做不了的事情。一流大學(xué)應(yīng)專注于原創(chuàng)性的基礎(chǔ)研究——為了‘無用之用的研究，是好奇心驅(qū)使下的研究”[7]。教師只有在基礎(chǔ)研究中才能真正提升自己的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)，及時地把科研成果引入自己的教學(xué)中，并吸納和指導(dǎo)學(xué)生參與自己的科學(xué)研究，培養(yǎng)學(xué)生的研究能力與創(chuàng)新能力，促進“科研反哺教學(xué)”與“教學(xué)反哺科研”，實現(xiàn)教研相長與教學(xué)相長。要改變教學(xué)與科研相對立的偏見，“在偉大的大學(xué)里情況經(jīng)常是這樣的：最好的研究者也在最出色的講師或?qū)W生的導(dǎo)師之列。這些人是新鮮思想的生產(chǎn)者，真正處在其學(xué)科的最前沿并能給學(xué)生一種處于研究前沿的學(xué)術(shù)興奮感”[8]。如果一個教師只是知識的傳播者或兜售者，那他充其量是一個教書匠或知識的搬運工，而不會是一個優(yōu)秀的教師。同樣，若教師只為了承接各種各樣的應(yīng)用開發(fā)性的科研課題，讓學(xué)生分擔(dān)任務(wù)，這樣的科研也很難起到專業(yè)人才培養(yǎng)的作用，很容易把學(xué)生變成“高級打工仔”。高等教育不同于基礎(chǔ)教育，高等教育的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)很少對內(nèi)容作非常詳細、具體的規(guī)定，它給授課教師提供了極大的彈性空間。一門課程具體授什么內(nèi)容，授到什么程度，很大程度上取決于授課教師的研究領(lǐng)域、學(xué)術(shù)水平與教學(xué)水平?！懊绹鴮I(yè)教師評審機構(gòu)指出：‘教師的能力不可以一勞永逸地獲得，它是永無止境的發(fā)展。因為他們的工作領(lǐng)域充滿了沒有解決的難題和不斷擴展的研究成果，教師的專業(yè)責(zé)任要求他們成為自己教學(xué)技藝的終身學(xué)習(xí)者，努力發(fā)展自己的能力，深化自己的認識，提高自己的技巧，使自己在作出判斷時變得更加明智?！盵9]

2.要改變當(dāng)前“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”的“五唯”評價導(dǎo)向，鼓勵教師將主要的時間和精力轉(zhuǎn)到教育教學(xué)上來。應(yīng)根據(jù)研究型大學(xué)、專業(yè)型大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)、職業(yè)技術(shù)型高校等不同類型高校各自的辦學(xué)定位，做好高校教師的分類及其晉升、考核與評價制度建設(shè)。當(dāng)前，高校教師分類管理與考核已經(jīng)成為一種世界普遍的做法，應(yīng)根據(jù)高校本科教育、研究生教育、科研創(chuàng)新與成果轉(zhuǎn)化及社會服務(wù)等不同職能、任務(wù)的分工，將高校教學(xué)與學(xué)術(shù)人員劃分為教學(xué)為主型、教學(xué)科研型、科研為主型、專職科研型、社會服務(wù)型等等不同類型。高校應(yīng)從機制與制度上鼓勵大部分教師選擇教學(xué)為主型和教學(xué)科研型崗位，少數(shù)學(xué)術(shù)人員從事專職科研或文化創(chuàng)新與社會服務(wù)工作，并貫徹落實好“教授必須為本科生上課”這一硬性要求。要根據(jù)不同崗位的特點與要求，科學(xué)合理地制定不同類型教師系列的職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)和考核標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)廣大教師安心教學(xué)、潛心教學(xué)、甘心教學(xué)、樂于教學(xué)、卓越教學(xué)，在教學(xué)與研究中實現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展，履行一個高校教師教書育人、科研育人與文化育人的教師職責(zé)。

3.要從資金投入和其它相關(guān)制度機制上支持高校教師投入教學(xué)。高校要加大對教師隊伍的扶持力度，在終身教職、人才稱號、干部選拔、職稱評聘、評優(yōu)選模、出國進修、學(xué)術(shù)假期、教研教改項目、辦公條件、教學(xué)儀器、住房條件等方面，優(yōu)先支持教學(xué)投入度高、教學(xué)質(zhì)量卓越的教師，充分調(diào)動教師隊伍的工作積極性。

（三）加強組織建設(shè)，為教師專業(yè)發(fā)展提供良好的平臺

課程與教學(xué)質(zhì)量的提高離不開教師與相關(guān)的職能部門（教務(wù)處、評建辦、督導(dǎo)團、教師教學(xué)發(fā)展中心等）和基層教學(xué)組織（學(xué)院、系部、教研室等）的有效協(xié)同作用。當(dāng)前，為“淘汰‘水課，建設(shè)‘金課”，應(yīng)重點做好以下工作：

1.高校應(yīng)進一步規(guī)范與強化教師（教學(xué)）發(fā)展中心作為高校常設(shè)機構(gòu)的職能，改變其形同虛設(shè)的地位，理順中心與其他職能部門的關(guān)系，明確中心的使命和職責(zé)。教師發(fā)展中心要積極聘請與吸收由學(xué)科專家、心理學(xué)家、課程專家、教育技術(shù)專家、教育經(jīng)驗豐富的教師和相關(guān)管理人員構(gòu)成的團隊，為高校教師的教學(xué)基本能力的提升與可持續(xù)發(fā)展提供良好平臺與機構(gòu)保障。

首先，要做好新教師的入職培訓(xùn)。對新入職教師要從教育教學(xué)理論、高校教師職業(yè)道德規(guī)范與準(zhǔn)則、如何備課上課與輔導(dǎo)學(xué)生、現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)運用、翻轉(zhuǎn)課堂等方面進行嚴格培訓(xùn);要充分發(fā)揮老教師的“傳幫帶”作用，將新入職教師作為經(jīng)驗豐富的老教師的助教對其進行1～2個學(xué)期聽課、試講、作業(yè)批改、學(xué)生輔導(dǎo)和微格教學(xué)訓(xùn)練，凡經(jīng)考核達不到合格要求的，一律不能上崗開課。對不適合從事課堂教學(xué)工作的新入職教師，可以轉(zhuǎn)崗從事專職研究、教輔或行政管理工作。

其次，對全校所有教師要持續(xù)不斷地進行現(xiàn)代教育教學(xué)理論的培訓(xùn)與研討。理念是行動的先導(dǎo)，沒有先進的教育教學(xué)理念，就沒有真正的教育教學(xué)改革，也就沒有真正科學(xué)有效的課堂教學(xué)的實質(zhì)性變化。我們既要系統(tǒng)學(xué)習(xí)與積極借鑒、吸收國外先進的教育教學(xué)理論，如生活教育理論、發(fā)展性教學(xué)理論、建構(gòu)主義教學(xué)理論、人文主義教育教學(xué)理論、全人教育理論、全納教育理論等，又要積極學(xué)習(xí)與繼承中華民族優(yōu)良的傳統(tǒng)教育思想。大學(xué)“課堂革命”不是否定傳統(tǒng)，而是繼承與創(chuàng)新。只有繼承我國優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)和精神，學(xué)習(xí)與掌握系統(tǒng)扎實的現(xiàn)代教育教學(xué)理論，才能在當(dāng)前教育教學(xué)網(wǎng)絡(luò)信息泛濫與名目花樣繁多的教育教學(xué)改革浪潮沖擊中，明辨是非，站穩(wěn)腳跟，堅守大學(xué)精神，堅守大學(xué)育人之道，建設(shè)富有中國特色的大學(xué)“金課”。

再次，要加強對全體高校教師的職業(yè)道德規(guī)范教育，培養(yǎng)廣大教師獻身于教書育人事業(yè)的天職精神。教師是人類靈魂的工程師，是社會的良心與燈塔。以生為本、愛生如子，教書育人、教學(xué)相長，循循善誘、誨人不倦，無私奉獻、敬業(yè)樂業(yè)，這些都是高校教師的天職。一個教師如果沒有愛心，沒有無私奉獻的精神，時時刻刻講待遇，件件工作要報酬，是很難做好教學(xué)工作的。教書育人是一個為學(xué)生立身、為天地立命、為人類奉獻的“傳道、授業(yè)、解惑”的崇高事業(yè)。要學(xué)習(xí)與秉承陶行知先生那種“捧著一顆心來，不帶半點草去”的精神，學(xué)習(xí)與秉承魯迅那種“吃的是草，擠出的是奶”的“孺子?！钡木?。

2.重塑高校教研室，充分發(fā)揮其教學(xué)、研究及教師專業(yè)發(fā)展的基層組織功能

教學(xué)研究不能僅限于學(xué)校層面的教師發(fā)展中心開展工作，還必須深入到院、系、專業(yè)和課程群組中去落地生根，只有這樣，教學(xué)研究與人才培養(yǎng)才能根深葉茂。20世紀(jì)50年代，我國學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，在全國高等學(xué)校普遍建立了教學(xué)研究組（后稱“教學(xué)研究室”，簡稱“教研室”）。1961年，教育部確定了教研室作為教學(xué)和人才培養(yǎng)的基層組織，指出“教學(xué)研究室是按照一門或者幾門課程設(shè)置的教學(xué)組織”[10]，其職責(zé)中明確包括“討論、研究、制定和實施本組課程的教學(xué)計劃與教學(xué)大綱;收集有關(guān)教學(xué)資料，編寫教材;研討教學(xué)過程中發(fā)生的問題，交流教學(xué)經(jīng)驗和切磋教學(xué)方法”[11]。教研室的存在及其運行對當(dāng)時我國高等學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量保障起了非常重要的作用。然而，20世紀(jì)90年代后，伴隨著高等教育大眾化以及深受美國大學(xué)辦學(xué)模式的影響，我國高校的基本結(jié)構(gòu)由原來的校-系-教研室三級組織結(jié)構(gòu)演變?yōu)椤靶?學(xué)部（學(xué)院）-系（研究所）”的三級結(jié)構(gòu)，原來的教學(xué)研究室基本上被取消，形成了以“系”為基層單位的教學(xué)、科研與行政基層組織單位。正如潘懋元先生所指出：“現(xiàn)在大學(xué)重視科研而輕視教學(xué)，大多不再設(shè)立教研室，或者把教研室改為課題組、研究中心、研究所，或者成為基層行政機構(gòu)?！盵12]這造成了教學(xué)與教學(xué)研究基層組織的缺位，教學(xué)與教學(xué)研究功能的式微，導(dǎo)致了集體教學(xué)與教學(xué)研究功能的虛化、浮化與弱化，從而也影響了融教學(xué)、研究與發(fā)展于一體的教師共同體的形成。

重塑教研室，要根據(jù)各校的具體情況，按照有利于促進教學(xué)與教學(xué)研究活動的開展、有利于教師共同體集體智慧作用的發(fā)揮、有利于促進人才培養(yǎng)活動的原則，根據(jù)同一課程、相近課程或同一模塊的課程群設(shè)立多種類型與形式的教研室。教研室應(yīng)更加重視微觀教學(xué)研究，“微觀教學(xué)研究主要指課程、教材、教學(xué)方法、以及教師發(fā)展方面的研究”[13]（P26-30）。同時，高校應(yīng)加強人才培養(yǎng)方案的制定、修訂與論證工作，加強專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)規(guī)格要求、專業(yè)知識體系、專業(yè)能力體系與專業(yè)綜合素養(yǎng)以及相應(yīng)的專業(yè)課程體系的研究。“其一，不要同時教授太多科目;其二，如果要教，就一定要教得透徹。教授大量的科目，卻只是蜻蜓點水地教授一點皮毛，只會造成一些毫不相干的知識的被動接受，不能激起任何思想的火花?！盵13（P3）“金課”并不是課程越挑戰(zhàn)、越難、越深就越好，關(guān)鍵是把握一個學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的“度”。維果茨基提出，“唯一良好的教學(xué)類型是走在發(fā)展的前面并引導(dǎo)發(fā)展的教學(xué)”[14]。教研室要通過集體研討，在立足于大學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)上，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，使學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)“跳一跳，摘桃子”的目標(biāo)。

教研室應(yīng)根據(jù)本校的辦學(xué)與人才培養(yǎng)的定位，將教學(xué)研究的重點放到學(xué)生學(xué)情的分析與研究、教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)確定、教材的集體編寫與教學(xué)內(nèi)容的精心選擇、現(xiàn)代教學(xué)手段與教學(xué)方法的靈活運用、作業(yè)的科學(xué)布置與輔導(dǎo)答疑、考試與考核等方面上來，注重學(xué)生多元學(xué)習(xí)評價的效能提升、實習(xí)實訓(xùn)與社會實踐的實效提高、學(xué)生健全人格養(yǎng)成與專業(yè)綜合素養(yǎng)發(fā)展。要圍繞“課堂教學(xué)”這個中心，加強教研室集體備課、說課、聽課、議課、評課的“五課一體”的課堂教學(xué)研修制度，深化課堂教學(xué)研究，提升教師教學(xué)素養(yǎng)，提高課堂教學(xué)效能。要充分發(fā)揮老中青三結(jié)合的“傳幫帶”作用，建設(shè)良好的教師學(xué)習(xí)-研修-發(fā)展的共同體，使教研室成為一個充滿溫暖、溫馨舒適的基層教師之家，形成一種融教學(xué)文化、研究文化與教師發(fā)展文化于一體的良好的教學(xué)基層組織文化。

（四）加強課程與教學(xué)評價的研究，建立健全科學(xué)、系統(tǒng)的評價與考核機制

1.建立各種課型的“金課”的評價標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)教學(xué)活動的課型結(jié)構(gòu)、形式與方式方法多種多樣，具有不同學(xué)科專業(yè)的特殊性和不同學(xué)年學(xué)期學(xué)段的銜接性、階段性、連續(xù)性，切不可用理論課堂講授式教學(xué)（Lecture）的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來評價千姿百態(tài)、千變?nèi)f化的大學(xué)課程教學(xué)。高校要切實研究每一種課程教學(xué)類型的特點并制定相應(yīng)的“金課”的評估與認證標(biāo)準(zhǔn)，按照評價標(biāo)準(zhǔn)對每一位教師進行課程認證?！敖鹫n”絕不僅僅是教師語言流利、口頭表達清晰、課堂氣氛活躍、不讓學(xué)生睡著，也不僅僅意味著內(nèi)容清晰、結(jié)構(gòu)合理，其最重要的標(biāo)準(zhǔn)是能夠進行啟發(fā)式教學(xué)，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，能夠引導(dǎo)與訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新性思維?！敖淌谧钪匾淖饔檬谴偈箤W(xué)生以最嚴謹?shù)膽B(tài)度對待思考，鍛煉學(xué)生思維的精確度、耐心、責(zé)任心以及柔韌性?！盵15]（P74）好的課堂是由教師帶領(lǐng)與引導(dǎo)，通過探究和討論，讓學(xué)生逐漸展開思考，通過課堂師生之間的對話，并引導(dǎo)學(xué)生圍繞某個主題或問題進行蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”式的討論，以訓(xùn)練思維、探究真理，即由沉默（Silence）與問答（Answer）的低階性狀態(tài)到對話（Dialogue）、質(zhì)疑（Critical）與辯論（Debate）的高階性狀態(tài)?！皩W(xué)生所期望的理想教授是：挑戰(zhàn)學(xué)生能力并關(guān)注學(xué)生個人發(fā)展的導(dǎo)師?！盵15]（P163）所有優(yōu)秀教師都是具有自己獨特的教學(xué)風(fēng)格、都會形成自己獨特鮮明的教學(xué)個性、都是“經(jīng)師”與“人師”完美結(jié)合的“導(dǎo)師”。艾倫·斯凱爾頓（Alan Skelton）認為，卓越教學(xué)應(yīng)能反映并滿足學(xué)生在學(xué)習(xí)上的個性化需求，有效促進學(xué)生自主性學(xué)習(xí)，重視和加強教師與學(xué)生間的溝通，善于利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)，有效培養(yǎng)學(xué)生的實用技能，以及為學(xué)生提供靈活的多元的選擇[16]。

在“金課”評價標(biāo)準(zhǔn)體系中，也要謹防步入“MOOC”（慕課）與智慧教室崇拜癥與狂熱化的誤區(qū)。現(xiàn)代教育技術(shù)無論怎么先進，也只是教育的技術(shù)工具和手段，它永遠代替不了人與人之間那種面對面動態(tài)的思維的對話、情感的交流與心靈的喚醒。大學(xué)本科教育是一種持續(xù)四年的浸入式學(xué)習(xí)歷程的整體體驗性教育。它既不像電視節(jié)目可以劃分為無數(shù)個節(jié)目單元予以銷售，也不是發(fā)放網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)證書的公司，它是在人的博雅教育基礎(chǔ)之上進行專業(yè)教育之場所，切不可要求所有大學(xué)的所有教室都改裝成智慧教室，更不可要求所有教師的課堂教學(xué)都變成圓桌分組討論。風(fēng)靡全球的哈佛大學(xué)邁克爾·桑德爾的《公正》課，就很值得我們反思什么是“金課”的標(biāo)準(zhǔn)。否則，按照一個模式、一個套路、一個標(biāo)準(zhǔn)來評判課堂，就是東施效顰，僅學(xué)其形而失其神;就是削足適履、“一刀切”，陷入一種課程與教學(xué)評價的“死胡同”。如牛津劍橋大學(xué)人才培養(yǎng)的獨特之處就是其基于住宿制與學(xué)院制基礎(chǔ)之上的導(dǎo)師制和“下午茶”的傳統(tǒng)。而有些大學(xué)的世界知名大師指導(dǎo)研究生是讓學(xué)生浸泡在實驗室中，在指導(dǎo)實驗中訓(xùn)練學(xué)生;還有一些世界知名學(xué)者則是帶著學(xué)生到世界各地進行田野研究，在田野研究中進行專業(yè)訓(xùn)練。還有像廈門大學(xué)潘懋元先生的周末“學(xué)術(shù)沙龍”以及他在幾十年的教學(xué)中所探索出來的行之有效的“學(xué)習(xí)-研究-教學(xué)實踐”三位一體的研究生培養(yǎng)模式，這其實就是一種“大的翻轉(zhuǎn)課堂”。因此，任何教育改革的時髦概念與術(shù)語并不重要，重要的是要從人才培養(yǎng)的實際需要出發(fā)、從教育教學(xué)的科學(xué)規(guī)律出發(fā)，探索有利于人才培養(yǎng)的課堂教學(xué)模式。這才是行之有效的。

2.教學(xué)評價應(yīng)是一個全面、系統(tǒng)、規(guī)范、科學(xué)、有效的過程。當(dāng)前，影響教學(xué)評價的一個突出問題是學(xué)生評教的效度和信度問題。隨著學(xué)生評教在國內(nèi)高校的廣泛應(yīng)用，業(yè)內(nèi)也出現(xiàn)了一些質(zhì)疑聲音，甚至有老師吐槽學(xué)生評教是讓自己淪為“淘寶賣家”一樣的服務(wù)員角色?！鞍牙蠋煯?dāng)學(xué)生管，把學(xué)生當(dāng)祖宗供”，“學(xué)生與課程、學(xué)生與教師之間的關(guān)系，已經(jīng)是超市中的顧客與商品、顧客與商販之間的關(guān)系?！盵1]（P38-74）有許多老師，為了迎合學(xué)生、取悅學(xué)生，降低教學(xué)難度和考試難度，放松課堂教學(xué)紀(jì)律要求，放寬作業(yè)與考試考核的要求等，甚至把課堂變成了笑劇場，講課變成了表演秀，教學(xué)變成了教師與學(xué)生相互迎合的“默契”與“共謀”。因此，如何探索出一套行之有效的學(xué)生評教體系，是我們建設(shè)“金課”、淘汰“水課”的一個關(guān)鍵問題。

3.要正確運用課程與教學(xué)評價的結(jié)果，謹防“為管理而評價、為評價而評價”的傾向。課程與教學(xué)評價是為了更好地改進教學(xué)，提高課程與教學(xué)效果，實現(xiàn)有效教學(xué)。評價只是一種手段，并不是目的。但這種手段，不是用來當(dāng)做“獎優(yōu)罰劣”“末位淘汰制”的管理手段。要擯棄那種簡單地依據(jù)“教育目標(biāo)”進行數(shù)據(jù)考核的泰勒式獎懲性評價方式。

四、“金課”建設(shè)要從注重教師之“教”落實到關(guān)注學(xué)生之“學(xué)”

在教育與教學(xué)過程中，教師只是其中的指導(dǎo)者、引導(dǎo)者和知識傳授者。教學(xué)是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”相互作用、相互創(chuàng)生、共同探索的積極主動過程。沒有學(xué)生的積極主動地投身學(xué)習(xí)，無論教師怎樣發(fā)揮其積極主導(dǎo)作用，都不會有效地完成教學(xué)任務(wù)，自然也就談不上什么“金課”。因此，不能把建設(shè)“金課”的任務(wù)單純地壓在教師身上，壓在教師的“教”上。學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，只有學(xué)生這個主體充分發(fā)揮作用，教師的教育教學(xué)主導(dǎo)作用才能得以充分發(fā)揮，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。也就是說，建設(shè)“金課”要從注重教師之“教”轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)生之“學(xué)”上來。

“水課”并不僅僅是“低階性、陳舊性的課，是教師不用心上的課”[3]（P4-9）。有人認為，“課程本身并沒有‘水不水‘金不金之分……只是我們在教的過程中給它注了‘水或添了‘金，把它教成了‘水課或‘金課”[4]（P24-29）。這種觀點是片面的，只從教師的教學(xué)因素來談是解決不了“水課”的產(chǎn)生、淘汰與消除問題的，正如再好的教師也叫不醒一個裝睡的學(xué)生。因此，無論是“水課”還是“金課”，表面上看是教師之“水課”與教師之“金課”，而實質(zhì)上是要落腳到學(xué)生之“課”的。

教師的“教”，其直接結(jié)果是為了完成教學(xué)目標(biāo)，達成學(xué)生畢業(yè)要求，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標(biāo)。但是“教”是為了“不教”，教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”，最終是為了培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力，實現(xiàn)學(xué)生的終身發(fā)展?！案叩冉逃侨说囊簧兄腔鄣某砷L和探索的一部分，而且這個旅程必須是學(xué)生本人為自己設(shè)計和踐行的?！盵15]（P9）大學(xué)的使命是“大學(xué)里的每個人都應(yīng)該是一個探索者和學(xué)習(xí)者。大學(xué)的教學(xué)任務(wù)就是讓每個學(xué)生都參與到這一共同的使命——探索、研究和發(fā)現(xiàn)中來?！盵17]正如博耶所言，“思考我們提供的全部教育，就是思考我們可以給予學(xué)生最寶貴的禮物——一種充滿創(chuàng)造力和好奇心的思想，一個通過自信和對世界的信心而更加強大的人，以及一種對學(xué)習(xí)充滿熱愛的生活?！盵18]長期以來，我國高等教育理論研究與實踐改革一直注重從教師投入、課堂教學(xué)、分數(shù)成績提高、精英選拔性活動競賽等方面來單向度地研究與管理教師的“教”，而忽視對學(xué)生“學(xué)”的研究與管理，這是有失偏頗的。

教師要注重研究當(dāng)代大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的規(guī)律。學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展是一個在教師指導(dǎo)下明確目標(biāo)、增強動機、激發(fā)興趣、掌握知識、發(fā)展思維、豐富情感、培養(yǎng)能力、增強體質(zhì)的德智體美勞等方面全面和諧發(fā)展的過程。大學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展又與中小學(xué)生不同，具有高深性、專業(yè)性、復(fù)雜性和多元性等特點。高校教師應(yīng)研究大學(xué)生的認知能力（觀察能力、記憶能力、批判性思維與創(chuàng)造性思維能力、想象能力、語言表達能力等）、動作技能（操作制作技能、專業(yè)實踐與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力）和人格情意（道德倫理價值判斷與實踐能力）以及全人綜合素養(yǎng)等形成的過程與規(guī)律;研究不同學(xué)科專業(yè)的課堂教學(xué)、實驗、實訓(xùn)、實習(xí)、社會調(diào)查、社會服務(wù)與體驗等不同形式的學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律;研究大學(xué)生人際群體互動與發(fā)展的規(guī)律;研究大學(xué)生人生觀、理想觀與價值觀形成的規(guī)律;研究不同性別、民族、種族、區(qū)域、家庭背景等多元大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律;研究大學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”及其達成規(guī)律等等。大學(xué)是“把年輕人和老年人聯(lián)合在一起，對學(xué)術(shù)展開充滿想象力的探索，從而在知識和生命熱情之間架起橋梁?！髮W(xué)應(yīng)該是年輕人和老年人共同分享探險的理想之地”[13]（P123，129）。教師只有對大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的規(guī)律研究得越全面、越深入、越透徹，才會在教育教學(xué)中遵循規(guī)律，因材施教，因勢利導(dǎo)，提升教學(xué)質(zhì)量和水平。

大學(xué)生自身在學(xué)習(xí)過程中也要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的作用，逐漸激發(fā)自身強烈的學(xué)習(xí)動機，養(yǎng)成濃厚的學(xué)習(xí)興趣，掌握系統(tǒng)有效的學(xué)習(xí)方法，增強終身學(xué)習(xí)能力?！白罾硐氲拇髮W(xué)是一個以智慧為支撐，以傳授知識為己任的機構(gòu)——一個通過創(chuàng)造性的教學(xué)鼓勵學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)的場所。在這個目標(biāo)之下，優(yōu)秀教師不僅要在傳授知識上接受挑戰(zhàn)，還要充實學(xué)生們的頭腦，激勵他們的干勁，他們將在上完大學(xué)以后的漫長歲月里繼續(xù)學(xué)習(xí)?！盵19]教師要幫助大學(xué)生做好自身的學(xué)涯、職涯規(guī)劃，使其掌握良好的學(xué)習(xí)方法，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，增強大學(xué)生投身學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性。美國高質(zhì)量高等教育研究小組在20世紀(jì)80年代就提出：“對改善本科教育來說，也許最重要的一條，就是學(xué)生投身學(xué)習(xí)。所謂‘投身學(xué)習(xí)，我們指的是大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中投入的時間、精力和努力?！盵20]因此，大學(xué)生自身的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力的激發(fā)與養(yǎng)成是大學(xué)“金課”建設(shè)的根本前提、主要目標(biāo)和首要的評價標(biāo)準(zhǔn)。

綜上所述，課程建設(shè)是體現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為中心”理念的過程。所謂課程，顧名思義，就是“課業(yè)及其進程”，是為了完成專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)所開設(shè)的全部教育內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)及其整個活動過程。從學(xué)生入學(xué)直到畢業(yè)，為了達成專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)而開展的一切課業(yè)內(nèi)容與過程，都是課程。因此，沒有什么“最后一公里”之說。如果一定要說有“最后一公里”，那也是指畢業(yè)實習(xí)、畢業(yè)設(shè)計與畢業(yè)教育這些人才培養(yǎng)的“最后環(huán)節(jié)”。宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中提出“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”，就是強調(diào)課程是一個學(xué)生長期自我沉浸、問學(xué)論辯、修養(yǎng)踐行的學(xué)習(xí)過程。近年來，國家、各省市和高校出臺了一系列關(guān)于高校教育教學(xué)改革的工程、計劃與項目，但所有這些教育教學(xué)改革最終都有一個落腳點，就是要落實到教師的課程教學(xué)與學(xué)生的主動學(xué)習(xí)與全面發(fā)展上來。也就是說，要落實到“金課”的建設(shè)與“水課”的淘汰上來，落實到提高課程與教學(xué)質(zhì)量上來。因此，在堅持“以本為本”、推進“四個回歸”、建設(shè)中國“金課”、加快建設(shè)高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)能力、造就堪當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人的新時代高等教育教學(xué)改革過程中，高校應(yīng)積極總結(jié)多年來推進系列教育教學(xué)改革的經(jīng)驗與教訓(xùn)，立足于各校實際情況，保持各種改革工程與各項政策的連續(xù)性與系統(tǒng)性，統(tǒng)籌推進課程與教學(xué)的整體改革與深層次改革。

參考文獻

[1] 劉云彬.自由選擇與制度選拔：大眾高等教育時代的精英培養(yǎng)——基于北京大學(xué)的個案研究[J].北京大學(xué)教育評論，2017（10）.

[2] 胡建華.基于學(xué)生課堂行為的教學(xué)質(zhì)量影響因素[J].大學(xué)教育科學(xué)，2018（02）：7-9.

[3] 吳巖.建設(shè)中國“金課”[J].中國大學(xué)教學(xué)，2018（12）.

[4] 李志義.“水課”與“金課”之我見[J].中國大學(xué)教學(xué)，2018（12）.

[5] [美]哈瑞·劉易斯.失去靈魂的卓越：哈佛是如何忘記教育宗旨的[M].侯定凱，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012：2.

[6] 張應(yīng)強，張洋磊.從科技發(fā)展新趨勢看培養(yǎng)大學(xué)生核心素養(yǎng)[J].高等教育研究，2017（12）：73-80.

[7] 董立平.世界一流大學(xué)內(nèi)涵建設(shè)的理論反思[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2018（10）：29-35.

[8] [美]喬納森·R.科爾.大學(xué)之道[M].馮國平，郝文磊，譯.曹聰，校.北京：人民文學(xué)出版社，2014：111.

[9] 李興韻.大學(xué)新教師如何站穩(wěn)腳跟：胡適初入北大任教的啟示[J].大學(xué)教育科學(xué)，2019（02）：86-91.

[10] 蔡克勇.20世紀(jì)的中國高等教育（體制卷）[M].北京：高等教育出版社，2003：370.

[11] 胡建華.現(xiàn)代中國大學(xué)制度的原點：50年代初期的大學(xué)改革[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2001：252.

[12] 潘懋元.對高等教育若干問題的思考[J].西北工業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2018（02）：26-30.

[13] [英]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012.

[14] [美]M.P.德里斯科爾.學(xué)習(xí)心理學(xué)——面向教學(xué)的取向[M].王小明，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：214.

[15] [美]威廉·德雷謝維奇.優(yōu)秀的綿羊[M].林杰，譯.北京：九州出版社，2016.

[16] Skelton，A.Uderstanding Teaching Excellence in Higher Education：A Critical Evaluation of the National Teaching Fellowships Scheme. Studies in Higher Education，2004（04）：451-468.

[17] The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University. Reinventing Undergraduate Education：A Blueprint for Americas Research Univcrsity[R].Princeton：Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1998：9.

[18] [美]約翰·博耶.反思與超越：芝加哥大學(xué)發(fā)展史[M].和靜，梁路璐，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2018：5.

[19] [美]厄內(nèi)斯特·博耶.大學(xué)：美國大學(xué)生的就讀經(jīng)驗[M].徐芃，等譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，1993：143.

[20] [美]美國高質(zhì)量高等教育研究小組.投身學(xué)習(xí)：發(fā)揮美國高等教育的潛力[A].馬寶蘭，謝宗仙，譯.//呂達，周滿生，劉立德，鄒海燕.當(dāng)代外國教育改革著名文獻（美國卷·第一冊）[C].北京：人民教育出版社，2004：32.

（責(zé)任編輯 ?李震聲）