陳明 張峰

摘要： 學(xué)科橫向結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)為“五點(diǎn)金字塔”模型。該模型的“五點(diǎn)”指其構(gòu)成要素為五大學(xué)科領(lǐng)域：哲學(xué)、教育學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)。傳統(tǒng)的“三大學(xué)科”即自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)構(gòu)成“五點(diǎn)金字塔”模型的“底面”，是模型“形而下”的“基礎(chǔ)與支撐”;哲學(xué)位于模型“頂點(diǎn)”，是模型“形而上”的“光照與引領(lǐng)”;教育學(xué)位于模型的“重心”或“中心”，是模型“形而中”的“投射與中介”。學(xué)科橫向結(jié)構(gòu)“五點(diǎn)金字塔”模型的構(gòu)建，將哲學(xué)、教育學(xué)從傳統(tǒng)“三大學(xué)科”中區(qū)分、凸顯出來并置于與其“平等”甚至“超越”的地位，是對哲學(xué)尤其是教育學(xué)本真內(nèi)涵與重要價(jià)值的再認(rèn)識與厘清。這對于反思和批判長期以來尤其是當(dāng)下“雙一流”建設(shè)背景下“教育學(xué)”等學(xué)科“邊緣化”不良現(xiàn)象，構(gòu)建綠色有機(jī)、和諧完滿的大學(xué)學(xué)科生態(tài)體系具有重要理論及現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：“雙一流”建設(shè);學(xué)科生態(tài)體系;學(xué)科結(jié)構(gòu);“五點(diǎn)金字塔”模型;教育學(xué)科

中圖分類號：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）06-0023-06

收稿日期：2019-05-27

基金項(xiàng)目：教育部人文社會科學(xué)研究一般項(xiàng)目“‘雙一流建設(shè)背景下大學(xué)核心競爭力中介平臺論研究”（17YJA880007）。

作者簡介：陳明（1965-），男，湖北大冶人，嘉應(yīng)學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估中心副研究員，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院博士研究生，主要從事高等教育管理研究;武漢，430074。張峰，教育學(xué)博士，魯東大學(xué)教師教育學(xué)院副教授;煙臺，264025。

在一流學(xué)科建設(shè)背景下，有關(guān)“學(xué)科結(jié)構(gòu)”等基本理論的研究再次走進(jìn)諸多學(xué)者的視野，受到深入研究和廣泛關(guān)注。馮向東指出，學(xué)科既是一種知識分類體系，同時(shí)又是一種組織建制[1]。因此，“學(xué)科”這一復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)具有多維度多層次的復(fù)雜性。基于不同維度的結(jié)構(gòu)，其構(gòu)成要素具有不同的形態(tài)、內(nèi)涵與特征。學(xué)科的縱向三層級結(jié)構(gòu)已有學(xué)者論述。如劉獻(xiàn)君認(rèn)為，縱向?qū)W科組織建制在層級上呈現(xiàn)出校院系三級嵌套結(jié)構(gòu)形態(tài)，對應(yīng)的縱向知識層級分別為學(xué)科點(diǎn)、學(xué)科群等[2];翟亞軍和田恩舜將大學(xué)學(xué)科建設(shè)分為縱向的宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面[3]。然而，學(xué)科的橫向結(jié)構(gòu)似乎被研究者忽視甚至遺忘，未加深入探討和分析，這不能不說是一種缺憾。如果說學(xué)科縱向結(jié)構(gòu)揭示的是各學(xué)科組織建制自身的“層次”結(jié)構(gòu)和邏輯，那么，學(xué)科橫向結(jié)構(gòu)揭示的主要是大學(xué)各大學(xué)科間的不同知識“類型”之間的結(jié)構(gòu)和邏輯。當(dāng)然，這種不同知識類型在大學(xué)組織建制上表現(xiàn)為不同的二級學(xué)院。由此可見，學(xué)科橫向結(jié)構(gòu)的研究對建構(gòu)不同知識類型學(xué)科間的良好生態(tài)以及對促進(jìn)大學(xué)學(xué)科整體的生態(tài)平衡和可持續(xù)科學(xué)發(fā)展，均具有不可或缺的地位和不可忽視的意義。在“雙一流”建設(shè)背景下及其學(xué)科“大破大立”“野蠻生長”的現(xiàn)實(shí)中，認(rèn)識和維護(hù)學(xué)科良好生態(tài)問題尤為突出和迫切。這也是本文擬對學(xué)科生態(tài)的橫向結(jié)構(gòu)進(jìn)行探討的目的所在。

一、學(xué)科橫向結(jié)構(gòu)“五點(diǎn)金字塔”模型的要素與內(nèi)涵

“高深學(xué)問以知識的形態(tài)表現(xiàn)為學(xué)科，因而學(xué)科就是知識形態(tài)的存在?！盵4]隨著人類知識的不斷膨脹，作為知識分類的“學(xué)科”呈現(xiàn)出不斷分裂、同時(shí)又不斷綜合的特征。雖然新的學(xué)科不斷涌現(xiàn)，但其仍然可以歸并到自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會科學(xué)三大傳統(tǒng)學(xué)科之中，尚未超出與瓦解這一知識分類體系。作為學(xué)術(shù)知識分類的學(xué)科在大學(xué)組織建制上體現(xiàn)為不同的院系，二級學(xué)院和系就是基于學(xué)科構(gòu)建的“學(xué)術(shù)部落”，二級學(xué)院的數(shù)量與結(jié)構(gòu)大體反映了大學(xué)學(xué)科的數(shù)量與結(jié)構(gòu)。稍加分析即可發(fā)現(xiàn)，這些紛繁復(fù)雜并不斷演變的學(xué)院及其學(xué)科雖然關(guān)涉領(lǐng)域各不相同，但并不是雜亂無序的，而是始終圍繞人類社會認(rèn)知與實(shí)踐的幾大領(lǐng)域，并呈現(xiàn)出一定的穩(wěn)固的形態(tài)結(jié)構(gòu)，即“五點(diǎn)金字塔”結(jié)構(gòu)模型（見圖1），從而使被人為分割的學(xué)科知識回歸到一個(gè)連續(xù)的譜系和一個(gè)生態(tài)性的整體。如圖1所示，學(xué)科橫向結(jié)構(gòu)“五點(diǎn)金字塔”模型的“五點(diǎn)”即五大構(gòu)成要素（也就是五大學(xué)科領(lǐng)域），包括自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)、哲學(xué)和教育學(xué)。傳統(tǒng)的“三大學(xué)科”即自然科學(xué)（N：Natural science）、社會科學(xué)（S：Social Science）和人文科學(xué)（H：Humanities）構(gòu)成“五點(diǎn)金字塔”模型的“底面”，是模型“形而下”的“基礎(chǔ)與支撐”;哲學(xué)（P：Philosophy）位于模型“頂點(diǎn)”，是模型“形而上”的“光照與引領(lǐng)”;教育學(xué)（P*：Pedagogy， Education）位于模型的“重心”或“中心”，是模型“形而中”的“投射與中介”。

上述五大學(xué)科領(lǐng)域的基本內(nèi)涵分別為：

P（Philosophy）——哲學(xué)。英文Philosophy由希臘文Philosophia演變而來。Philosophia由philo和sophia組成，philo是“追求、愛”之意;sophia是“智慧”之意。Philosophy就是“愛智慧”之意，表達(dá)的是人類對智慧、真理和終極價(jià)值的無盡熱愛和不懈追求。中譯文“哲學(xué)”一詞最早出現(xiàn)在1870年代日本學(xué)者西周的《百一新論》中，1896年前后經(jīng)過梁啟超、黃遵憲等引介到中國而傳播開來[5]。據(jù)古希臘哲學(xué)家赫拉克利特在《論無生物》一書中的記載，古希臘哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家畢達(dá)哥拉斯第一次使用了philosophia（愛智慧）這個(gè)詞語，并且他把自己稱作philosophos（愛智者）。他認(rèn)為現(xiàn)實(shí)中一般人一生就是為了名與利，成為物欲的奴隸，而唯有philosophos（愛智者）以追求真理為使命而樂在其中。唯有追求真理，才能使人從必然王國進(jìn)入到自由王國，從而獲得真正的自由而成為“自由人”。恩格斯認(rèn)為哲學(xué)是“一種建立在通曉思維的歷史和成就基礎(chǔ)上的理論思維”。馮友蘭認(rèn)為哲學(xué)是人對自身及其世界的反思，并認(rèn)為其它學(xué)科只能使人成為“某種類型”的人，而哲學(xué)的目標(biāo)是使人成為一個(gè)“完整”的人。黑格爾把哲學(xué)喻為“密涅瓦的貓頭鷹，總是在黃昏中起飛”，意為哲學(xué)是一種“沉思”和“反思”的學(xué)問。孫正聿認(rèn)為，哲學(xué)是對“自明性”的追問，把不證自明的東西當(dāng)成問題，從而促進(jìn)人類對自己的理解[6]（P代序5）。

H（H：Humanities）——人文科學(xué)，其本意為人性、教養(yǎng)，是注重研究個(gè)體人的主體意識及其內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律的科學(xué)。如研究處于社會關(guān)系中的個(gè)體性的意識、知識、思維、行為規(guī)范、審美等的規(guī)律，包括語言學(xué)、宗教學(xué)、民俗學(xué)、人類學(xué)等。人文科學(xué)教育旨在維護(hù)和發(fā)展關(guān)于人類權(quán)益的崇高目的，關(guān)注和思考其中的問題和價(jià)值?，F(xiàn)代西方人文科學(xué)傳統(tǒng)，淵源于古希臘哲學(xué)，覺醒于文藝復(fù)興時(shí)期，而真正形成則在20世紀(jì)初。如德國和意大利的新黑格爾主義、新康德主義、柏格森的直覺主義、狄爾泰的生命哲學(xué)和胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)等等[7]（P162）。

S（Social Sciences）——社會科學(xué)，指研究社會課題的現(xiàn)象、本質(zhì)及其規(guī)律的科學(xué)。它以社會為對象，諸如政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)等。20世紀(jì)末，行為科學(xué)在社會科學(xué)各學(xué)科領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用，并且將社會科學(xué)與一些同屬于探討人類行為的學(xué)科（比如語言學(xué)和人類學(xué)等）更為密切地聯(lián)系起來，以此來研究人類在形成制度、組織、團(tuán)體及其行動(dòng)中的規(guī)律與模式。數(shù)學(xué)建模對社會科學(xué)尤其是經(jīng)濟(jì)學(xué)具有深刻影響。

N（Natural Science）——自然科學(xué)。是關(guān)于自然界（包括無機(jī)界、有機(jī)界）的本質(zhì)及其規(guī)律的科學(xué)。其研究對象是客觀大自然，旨在揭示自然規(guī)律，創(chuàng)造和改良生產(chǎn)技術(shù)、提高生產(chǎn)力，推進(jìn)人類社會發(fā)展進(jìn)步?，F(xiàn)代意義上的自然科學(xué)，直到18世紀(jì)才真正形成。19世紀(jì)后期，自然科學(xué)由經(jīng)驗(yàn)形態(tài)變?yōu)槔碚撔螒B(tài)，并形成自然科學(xué)體系的完整門類：基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)。基礎(chǔ)科學(xué)由基礎(chǔ)理論和實(shí)驗(yàn)技術(shù)組成;技術(shù)科學(xué)由技術(shù)理論和專業(yè)技術(shù)組成;應(yīng)用科學(xué)由應(yīng)用理論和生產(chǎn)技術(shù)組成。20世紀(jì)50年代以來，由于科學(xué)的分化和綜合趨勢的加強(qiáng)，自然科學(xué)已形成龐大的體系，就其門類看，實(shí)際上是一個(gè)復(fù)雜的立體結(jié)構(gòu)[7]（P161）。

P*（Pedagogy）——教育學(xué)。是研究人類教育

活動(dòng)的現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。從詞源上看，Pedagogy源于古希臘語，“ped”為“兒童”之意，Pedagogy本意就是一種對兒童的照料和養(yǎng)育的方法。教育學(xué)還有另一個(gè)英文詞“Education”，“edu”為“引出、引導(dǎo)”之意，“Education”本為引出兒童的內(nèi)在興趣和智慧、引導(dǎo)兒童的成長方向之意。近代以來，教育活動(dòng)越來越社會化和組織化，在此基礎(chǔ)上，人類的教育活動(dòng)不光是要研究教育對象——兒童的成長問題，還要研究教育活動(dòng)的組織、機(jī)構(gòu)的管理問題。因此，教育可分為兩大領(lǐng)域：即學(xué)生的教育和學(xué)校的管理。依據(jù)學(xué)生及機(jī)構(gòu)的不同等級階段，教育又主要分為普通教育和高等教育。教育領(lǐng)域的日益擴(kuò)張和復(fù)雜一方面完全突破了“Pedagogy”和“Education”的固有邊界，另一方面，“Pedagogy”和“Education”也難以作為對整個(gè)教育領(lǐng)域的源點(diǎn)、基礎(chǔ)和觀照。龐大復(fù)雜的教育學(xué)科需要一種“內(nèi)在統(tǒng)一性”，需要一種基本的學(xué)科作為整個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的“形而上”源點(diǎn)、基礎(chǔ)、反思與觀照，那么有學(xué)者認(rèn)為這個(gè)詞應(yīng)該是“Educology”[8]，它相對于“教育—Education”這一研究對象，就如同“社會學(xué)—Sociology”相對于“社會—Society”一樣。

二、學(xué)科橫向結(jié)構(gòu)“五點(diǎn)金字塔”模型建構(gòu)的內(nèi)在邏輯

（一）傳統(tǒng)三大學(xué)科“基礎(chǔ)——底面”的“形而下”地位

從結(jié)構(gòu)來說，以總體形式形成科學(xué)體系的科學(xué)門類，可相對分為三大分支：自然科學(xué)、社會科學(xué)和技術(shù)科學(xué)，一系列具體的學(xué)科門類游離在三大學(xué)科的邊緣或占據(jù)著中間地帶。而自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)，則是西方文化傳統(tǒng)對科學(xué)分類的另一種表述[7]（P161）。自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會科學(xué)三大學(xué)科涵蓋了人與世界關(guān)系的全部領(lǐng)域，既是人類認(rèn)識和改造世界的結(jié)晶、產(chǎn)物和成果，也是人類進(jìn)一步認(rèn)識和改造世界的基礎(chǔ)、工具和框架。自然科學(xué)揭示了人與自然的關(guān)系，人文科學(xué)揭示了人與自身的關(guān)系，社會科學(xué)揭示了人與社會的關(guān)系，因此，三大學(xué)科領(lǐng)域揭示和涵蓋了人與世界的全部關(guān)系。由此可見，這三大學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)成了人類學(xué)科結(jié)構(gòu)體系的“三個(gè)基本點(diǎn)”和堅(jiān)實(shí)寬厚的“底面”。

現(xiàn)代學(xué)科雖然不斷進(jìn)步和發(fā)展，體系日趨復(fù)雜與龐大，但仍然沒有超出傳統(tǒng)三大學(xué)科構(gòu)成的基本體系和框架?，F(xiàn)代學(xué)科發(fā)展有兩種模式，可稱為“分析式”和“綜合式”。所謂“分析式”，指在原有學(xué)科下有新的重大發(fā)現(xiàn)并發(fā)展成新的“下級學(xué)科”或“子學(xué)科”，其學(xué)科領(lǐng)域歸屬于其“母學(xué)科”;所謂“綜合式”，主要指三大學(xué)科之間的交叉融合而形成新的學(xué)科，這類新的學(xué)科領(lǐng)域具有很強(qiáng)的“綜合性”和“跨學(xué)科性”，被稱之為“邊緣學(xué)科”“橫斷學(xué)科”“交叉學(xué)科”等。有的尚未具備典型學(xué)科的相關(guān)特征，只能稱之為一個(gè)“領(lǐng)域”或“問題域”。相對而言，現(xiàn)代學(xué)科“綜合式”發(fā)展更加突出，原因有二：一是表層“實(shí)踐性”原因。數(shù)字化時(shí)代人類面臨人工智能等復(fù)雜的科技問題以及全球化時(shí)代人類面臨世界性的文化沖突和生態(tài)環(huán)境問題，其問題解決均需要多學(xué)科以及多民族國家的合作與協(xié)同;二是深層“學(xué)理性”原因。人類面對的既然是一個(gè)包括人類自身在其中的完整統(tǒng)一的世界，那么，人類關(guān)于世界的知識體系也必然是完整和統(tǒng)一的。三大學(xué)科領(lǐng)域的劃分并不是知識自身“原形”或固定不變的、終極的形態(tài)，而是人類在一定科技?xì)v史發(fā)展階段建構(gòu)知識體系的“主觀認(rèn)識”和“權(quán)宜之計(jì)”。人類知識體系本身也處于不斷發(fā)生量變和質(zhì)變的“范式”革命的“過程”之中。在這一“過程”中，隨著“邊緣學(xué)科”等的不斷涌現(xiàn)，三大學(xué)科的聯(lián)系日益密切，界線日益模糊，學(xué)科知識體系的完整統(tǒng)一性不斷顯現(xiàn)。由此可見，既然稱這類“綜合性”學(xué)科為“邊緣學(xué)科”等，說明其仍然沒有脫離或超出三大學(xué)科基本框架，仍然是三大學(xué)科構(gòu)成的基本“底面”的一部分及其構(gòu)成因素。

（二）哲學(xué)“光照——頂點(diǎn)”的“形而上”地位

哲學(xué)總是“思想中所把握到的時(shí)代，是時(shí)代精神的精華”。黑格爾認(rèn)為，一個(gè)有文化的民族如果沒有哲學(xué)，就像一座豪華的廟宇缺乏至圣的神一樣[9]。高海清認(rèn)為，哲學(xué)是一個(gè)民族的靈魂，標(biāo)志其思維和精神所達(dá)到的深度和高度[10]（P339）。哲學(xué)史是人類艱難而曲折的自我認(rèn)識史[6]（P26）。通識教育經(jīng)典《哈佛通識教育紅皮書》指出：學(xué)問的全部領(lǐng)域更像一個(gè)由各種各樣的思維方式以不同的程度組合而成的“光譜”，它只有被推至極端時(shí)才能接近純粹[11]（P49）。各學(xué)科最高學(xué)位——博士學(xué)位都有一個(gè)統(tǒng)一的稱號——Philosophy Doctor，直譯就是哲學(xué)博士，一般稱之為學(xué)術(shù)博士。哲學(xué)的目的是把事實(shí)與價(jià)值聯(lián)系在一起。哲學(xué)提出的問題是：人類的期望和理想在萬事萬物的整體格局中處于何種位置？[11]（P48）芝加哥大學(xué)校長哈欽斯在《美國高等教育》中認(rèn)為，“大學(xué)將由形而上學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)三個(gè)學(xué)院組成”，“探究首要原則的形而上學(xué)無所不在，社會科學(xué)和自然科學(xué)即是建立在這種基礎(chǔ)之上的，并服從于它?！盵12]由此可見，不論是哲學(xué)家、教育學(xué)家還是杰出校長，都一致認(rèn)為“形而上”的哲學(xué)是人類知識與智慧的“光照”與頂點(diǎn)。

（三）教育學(xué)“投射——重心”的“形而中”地位

綜合來看，人文學(xué)科、社會學(xué)科、自然學(xué)科三分法為底面加上哲學(xué)或形上學(xué)科為頂點(diǎn)的金字塔構(gòu)架較具完整性。但不難發(fā)現(xiàn)，這一外觀完美的金字塔似乎缺少重心，因此就欠缺一種內(nèi)在的完美。這一重心是什么呢？只能是教育學(xué)科。哲學(xué)是基于三大學(xué)科之上的形上學(xué)，是學(xué)科結(jié)構(gòu)金字塔體系的頂點(diǎn)，教育學(xué)P*（Pedagogy，Education）則是哲學(xué) P（Philosophy）在三大學(xué)科平面上的投影，也是學(xué)科金字塔結(jié)構(gòu)的重心和紐帶。

“形而中”的教育學(xué)作為聯(lián)系“形而上”的哲學(xué)與“形而下”的三大學(xué)科之間的“中介”與“紐帶”，是“中介論”在學(xué)科結(jié)構(gòu)領(lǐng)域的具體應(yīng)用和體現(xiàn)。所謂“中介論”，是指系統(tǒng)靜態(tài)結(jié)構(gòu)的中間環(huán)節(jié)或系統(tǒng)動(dòng)態(tài)運(yùn)行的中間過程的理論。由此可見，中介論從屬于貝塔朗菲的系統(tǒng)論。中介論源于馬克思和黑格爾的辯證法理論，實(shí)質(zhì)上，中介論方法和中介論思維是一種辯證的方法和辯證的思維。中介論具有豐富的內(nèi)涵：從系統(tǒng)的觀點(diǎn)看，中介處于邏輯上“相鄰”的兩個(gè)系統(tǒng)的中間層次，是聯(lián)系兩個(gè)系統(tǒng)的紐帶;從辯證法的矛盾論觀點(diǎn)看，中介是矛盾的中間環(huán)節(jié);從運(yùn)動(dòng)發(fā)展的觀點(diǎn)看，中介是運(yùn)動(dòng)發(fā)展的“過程性”和“過渡性”流程，將運(yùn)動(dòng)發(fā)展過程的始與終、以及事物邏輯發(fā)展過程的原因與結(jié)果貫穿起來，從而形成一個(gè)完整的結(jié)構(gòu)體系、發(fā)展脈絡(luò)和邏輯鏈條。張應(yīng)強(qiáng)認(rèn)為，教育中介論的意義在于啟迪中介思維、提供中介制度和建構(gòu)中介組織[13]。周光禮認(rèn)為，教育中介論的意義就在于形成中層理論[14]。

教育學(xué)作為哲學(xué)與三大學(xué)科之間的中介，體現(xiàn)在兩個(gè)不可或缺且相互關(guān)聯(lián)的方面。首先，體現(xiàn)在教育學(xué)與哲學(xué)的關(guān)系上：哲學(xué)是教育學(xué)之母，教育學(xué)是哲學(xué)的“投影”與“映現(xiàn)”。教育學(xué)科具有元學(xué)科的性質(zhì)，具有綜合性與邊緣性的跨學(xué)科特征[15]。教育是與人類社會共存、參與人類自身生產(chǎn)的社會實(shí)踐活動(dòng)的普遍的、永恒的范疇[7]（P19）。有學(xué)者批評“大學(xué)研究一切，卻并不研究自身”。教育學(xué)院（Pedagogy or Education School）不光研究教育專業(yè)自身，而且研究所在的大學(xué)的辦學(xué)以及大學(xué)內(nèi)部各要素之間的關(guān)系（包括文理學(xué)院的通識教育）。因此，從這種較為深刻與廣泛的意義上來說，教育學(xué)院與文理學(xué)院（College）有某種相似之處，并與分屬三大學(xué)科的專業(yè)學(xué)院（Professinal School）相區(qū)別，而與哲學(xué)學(xué)院或研究生院具有更內(nèi)在的聯(lián)系。王國維認(rèn)為，教育學(xué)是來源于哲學(xué)的，哲學(xué)是教育學(xué)之母[16]。杜威認(rèn)為，哲學(xué)是教育學(xué)的一般理論，教育學(xué)就是哲學(xué)的社會實(shí)驗(yàn)室，因而他將其自然經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)驗(yàn)主義（或工具主義）哲學(xué)思想，直接在三大學(xué)科的教育理論及其實(shí)踐上加以驗(yàn)證[17]。其次，體現(xiàn)在教育學(xué)與三大學(xué)科的關(guān)系上：三大學(xué)科的專業(yè)教育必須通過教育學(xué)中的“通識教育”思想與模式，在其專業(yè)教學(xué)中滲透“人文精神”的“思維層次”和“精神境界”教育，才能實(shí)現(xiàn)人對“知識整體”的認(rèn)識和“完整人格”的養(yǎng)成。由此可見，哲學(xué)對三大學(xué)科的“光照”是通過教育學(xué)的“折射”和“映射”這一中介環(huán)節(jié)和過程實(shí)現(xiàn)的。通識教育起源于古希臘的“自由教育”（Liberal Arts），又稱“博雅教育”，其核心精神在于倡導(dǎo)人的自由和諧發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀和世界觀，成為一個(gè)“完整的人”;而專業(yè)教育作為一種教育力量有其局限性，即它通常并不提供對總體關(guān)系的理解[11]（P43）。有學(xué)者認(rèn)為，專業(yè)教學(xué)中貫徹人文精神本是應(yīng)有之義，大學(xué)專業(yè)教學(xué)過分注重知識的工具性而使其精神性日漸缺失。對此，人文教育應(yīng)體現(xiàn)在專業(yè)教學(xué)的方方面面。專業(yè)教學(xué)中滲透人文教育的具體途徑包括：拓展專業(yè)內(nèi)涵、點(diǎn)燃興趣火花、折射知識之美、引領(lǐng)思考路徑、優(yōu)化行為方式、導(dǎo)正科學(xué)態(tài)度、喚起心靈共鳴、追求至真至善[18]。劉獻(xiàn)君認(rèn)為，結(jié)合專業(yè)教學(xué)進(jìn)行人文教育，是深化大學(xué)生文化素質(zhì)教育的關(guān)鍵。他通過對60位高校教師的教學(xué)實(shí)踐的調(diào)查表明，結(jié)合專業(yè)教學(xué)進(jìn)行人文教育的方式是豐富多彩的，主要有：起于知識、啟迪精神、滲透美育、行為互動(dòng)、營造氛圍、以悟?qū)?、以人為本、提升境界[19]。

總之，教育學(xué)作為哲學(xué)與三大學(xué)科之間的“中介”，或作為哲學(xué)“頂點(diǎn)”在三大學(xué)科領(lǐng)域“底面”上的“重心”“投影”和“映射”，具有哲學(xué)與三大學(xué)科之間的雙向互動(dòng)作用。教育理論是否豐富，是判定哲學(xué)與三大學(xué)科關(guān)系是否合理的重要依據(jù)。教育學(xué)與哲學(xué)類似，雖然教育學(xué)的“領(lǐng)地”被自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)不斷“侵占”，“疆界”被不斷“侵犯”，但其憑借對人本身的關(guān)切而實(shí)現(xiàn)對人所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)設(shè)的其他學(xué)科的“穿越”與“滲透”，猶如哲學(xué)“普世光”的“折射”與“投影”，從而實(shí)現(xiàn)在廣泛的學(xué)科領(lǐng)域“處處為家”[20]。

三、學(xué)科橫向結(jié)構(gòu)“五點(diǎn)金字塔”模型的意蘊(yùn)

（一）在傳統(tǒng)三大學(xué)科領(lǐng)域金字塔“底面”中，再現(xiàn)人文科學(xué)、社會科學(xué)與自然科學(xué)“形而下”的“基礎(chǔ)”與“平等”地位

人文科學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)“三足鼎立”，共同構(gòu)成了學(xué)科橫向金字塔結(jié)構(gòu)的“底面”，這一寬厚的“底面”構(gòu)成學(xué)科結(jié)構(gòu)的“基礎(chǔ)”與“形而下”的部分。然而，值得關(guān)注的是，“自然科學(xué)”由于其與生俱來的“客觀性”與“確定性”以及對生產(chǎn)力顯而易見的直接推動(dòng)作用，受到愈來愈多的重視;相形之下，人文和社會科學(xué)由于其“價(jià)值性”與“相對性”以及對生產(chǎn)力作用的“間接性”，而經(jīng)常受到質(zhì)疑和非議，甚至在某些時(shí)期和階段，自然科學(xué)及其理工類學(xué)科大有甚囂塵上之勢，而人文與社會科學(xué)的相對獨(dú)立地位被削弱。這種狀況不符合學(xué)科發(fā)展規(guī)律，也必然使“三足鼎立”的學(xué)科生態(tài)和諧局面受到破壞。

（二）在五大學(xué)科領(lǐng)域金字塔“頂點(diǎn)”中，顯現(xiàn)哲學(xué)學(xué)科“形而上”的“光照”與“引領(lǐng)”地位

“人，一刻也不能沒有哲學(xué)思維”。愛因斯坦認(rèn)為，“如果把哲學(xué)理解為在最普遍和最廣泛的形式中對知識的追求，那么，哲學(xué)顯然就可以被認(rèn)為是全部科學(xué)之母。”孫正聿認(rèn)為，只有當(dāng)哲學(xué)像恩格斯所描繪的那樣被驅(qū)逐出自然科學(xué)領(lǐng)域、社會歷史領(lǐng)域以及思維科學(xué)領(lǐng)域，也就是只有當(dāng)哲學(xué)“無家可歸”的時(shí)候，哲學(xué)依憑對人自身及其生活世界的反思，猶如“普世光”，從而穿透、超越與“光照”各別的學(xué)科，哲學(xué)才真正地“四海為家”[10]（P56） 。

（三）在五大學(xué)科領(lǐng)域金字塔“重心”中，凸顯教育學(xué)學(xué)科“形而中”的“映現(xiàn)”與“中介”地位

從參與角度來分析，教育可分為主體、對象和媒介，其中主體和對象都是人，因而教育離不開對人性和人的本質(zhì)的洞察和把握。教育“內(nèi)在地”具有“主體間性”“生成性”和“反思性”，是“形而上”哲學(xué)的一種“形而下”“映射”?！靶味稀钡恼軐W(xué)通過“形而中”的教育學(xué)這一“中介”，“光照”和“映射”“形而下”的傳統(tǒng)三大學(xué)科領(lǐng)域，所以教育學(xué)具有聯(lián)系哲學(xué)與傳統(tǒng)三大學(xué)科領(lǐng)域的“形而中”的中介、橋梁、樞紐作用和地位，成為五大學(xué)科領(lǐng)域金字塔結(jié)構(gòu)的“中心”與“重心”。不難想象，與哲學(xué)被放逐的境遇相似，“跨學(xué)科”性質(zhì)的教育學(xué)也面臨領(lǐng)地被侵蝕、邊界被穿越的“邊緣化”境地。令人遺憾的是，這一“邊緣化”困境在“雙一流”建設(shè)背景下反而愈加嚴(yán)峻，這種狀況不能不引起警醒與關(guān)注。其實(shí)，實(shí)踐中的“現(xiàn)實(shí)困境”根源于理論上的“觀念迷失”，對教育學(xué)以及人文社科的削弱與取締不光危及學(xué)科本身，還必然危及學(xué)科完整生態(tài)結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵。

因此，光大教育學(xué)科本身，遵循五大學(xué)科結(jié)構(gòu)邏輯，維護(hù)學(xué)科生態(tài)平衡，應(yīng)成為全體教育界有識之士尤其是教育學(xué)者的使命與責(zé)任。錢鐘書先生在《圍城》里嘲諷教育學(xué)科被貶到最低層次的荒誕現(xiàn)實(shí)，魯迅先生在《我們是怎樣教育兒童的》一文中感嘆誰能弄明白人是如何被教育熏陶的，則其功德，當(dāng)不在禹下[21]。教育史表明，教育學(xué)人對自身?xiàng)⒌膶W(xué)科這種深沉而又復(fù)雜的情愫由來已久并將相伴始終。仿照曹桂林先生《北京人在紐約》中的筆調(diào)，這種情愫就是：如果你恨一個(gè)人，就讓他去學(xué)教育，因?yàn)樗菍W(xué)術(shù)與實(shí)踐的泥潭與地獄，面臨著無盡的理論謎題與現(xiàn)實(shí)困擾;如果你愛一個(gè)人，就讓他去學(xué)教育，因?yàn)樗菍W(xué)術(shù)與實(shí)踐的圣地與天堂，閃耀著永恒的人性之美與智慧之光。

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