張文茹，潘 珊

(1. 中國石油大學〈北京〉 外國語學院， 北京 102249； 2. 中國政法大學 人文學院， 北京 100088)

一、 “純真閱讀”：文學理論課興起之前的西方文學教育

最初的西方文學教育脫胎于哲學教育中的經(jīng)典閱讀，其核心教學目標是正確理解原文含義。今天的西方哲學和西方文學課堂上，都會講授《柏拉圖》這類經(jīng)典文本。而《柏拉圖》這類文本，最初是作為哲學經(jīng)典來講授的，而當時哲學教育的重點在于理解字句的含義，乃至要考察每個詞的詞義和詞源，[1]64以確保對經(jīng)典文本理解無誤。這種慣例，也延續(xù)到文學教育中。早期的文學教育，一直以理解詞句的含義為教學重點。當時像《柏拉圖》這類經(jīng)典著作，大多用希臘語和拉丁語撰寫，因此在英國大學中，文學教育主要是由翻譯構(gòu)成：教師講解內(nèi)容，學生則被要求能夠?qū)⑾ＥD語和拉丁語的原文準確無誤地翻譯為本地方言英語。后來，文學教育中逐漸出現(xiàn)了用英語撰寫的文學作品，講授此類作品無需翻譯，翻譯過程則變?yōu)榻忉屧暮x。

17世紀純文學(Belles Lettres)在法國興起，給西方文學教育帶來了重大改變：此時的文學教育不僅要求學生能理解文學作品的含義，還要求學生閱讀并撰寫純文學性質(zhì)的文學評論。文學評論是純文學寫作中的重要類型。文學評論的興起源于專業(yè)讀者的出現(xiàn)。所謂“專業(yè)”讀者，是指讀者中的一些人他們學識深厚，且具有高度的文學敏感性，能夠觀察到文學作品的精妙之處，能夠體會到作者創(chuàng)作的匠心獨具，并且這些讀者還會將自己的觀察和體會撰寫成同樣具有極高文學價值的評論性文章。這些文章被劃歸為純文學寫作。從16世紀的飛利浦·悉尼爵士到19世紀的赫茲里特，在英國出現(xiàn)了許多純文學作家，他們的作品也逐漸進入文學課堂，成為文學教育最重要的一部分。學生們不僅要閱讀這類文學評論，還要學習撰寫文學評論。

除了傳統(tǒng)的對文學語言層面含義的分析(包括詞匯、語氣、句式等)之外，純文學類的文學評論更傾向于將重點放在分析文學作品的“道德寓意”上。[1]65比如飛利浦·悉尼爵士的名篇《為詩歌辯護》(Defense of Poetry)提出詩歌以極其生動的方式賦予歷史以哲學倫理意義，而詩歌這種題材比單純的歷史或哲學更能塑造人們的美德。又如赫茲里特的名篇《論平易的文體》(On Familiar Style)，指出作者的文風能反映他的為人和道德傾向。赫茲里特崇尚語言的純凈，提倡擯除一切浮華的修飾，否則就有炫耀才華之嫌，并由為文之法引申到做人做事應樸實無華。他認為平易樸素的文風，不但讓文章讀起來明晰暢達，也能證明作者為人的淡泊寧靜，不慕虛榮?？梢姡@類文學評論旨在挖掘文學中的道德寓意，以此教化世道人心。

基于上述傳統(tǒng)的文學教育方式，一直延續(xù)到20世紀初，被后世稱為“純真閱讀”(innocent reading)。[2]1“純真閱讀”是指不借助文學理論，單純通過理解文學作品的含義，來挖掘文學的道德寓意以教化世人。因此，其前提是堅信文學具備載道功能。進入19世紀晚期后，“純真閱讀”的文學教育方式，接連受到了前所未有的挑戰(zhàn)，矛頭直指“純真閱讀”堅信的文學的道德教化功能。這是因為：

首先，這類旨在道德教化的文學評論，歷經(jīng)數(shù)百年發(fā)展，在誕生眾多名篇的同時，越來越顯得陳詞濫調(diào)。傳統(tǒng)的“純真閱讀”長久以來被賦予了一個重要的使命，即希望通過對文學作品的分析，找到作者宣揚的真善美精神，達到療救世道人心的目的。但是歷經(jīng)數(shù)百年的發(fā)展，這類道德文章汗牛充棟，難有新意，很難再引起讀者的興趣。

其次，這類文學評論沒有跟上時代的發(fā)展，其道德觀變得日漸保守，甚至成了思想進步的桎梏。比如1848年批評家伊麗莎白·里格就曾撰文批評夏洛特的《簡·愛》，“其思想和言語是對權(quán)威的挑戰(zhàn)，破壞了所有人類和神界的法典，公然支持大憲章運動，公然支持反叛”[3]183。這類思想因循守舊的文章，在當時屢見不鮮。到19世紀晚期，英國社會日漸保守的思想道德觀念開始引起人們越來越多的不滿，比如為后世詬病的轟動一時的王爾德事件，乃是對當時倫敦甚至整個英國知識界的一次道德大考驗。然而，面對這次大考驗，那些飽讀道德文章的知識精英卻幾乎全軍覆滅。可見，很多受到知識精英推崇的道德觀，在當時已經(jīng)顯得十分保守，而由他們撰寫或受他們推崇的道德文章，不但沒有成為推動時代發(fā)展的動力，反而成為禁錮人們思想的枷鎖。

第三，兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，讓西方社會對文學是否具有救助人心的能力產(chǎn)生了懷疑，甚至否定了文學的道德教化功能。兩次世界大戰(zhàn)，暴露出人性中最丑惡的部分。而在參與制造人間慘劇的這些人中，很多是接受過高等教育的“有識之士”。這讓人們對整個西方教育制度產(chǎn)生了懷疑，對其中承擔道德教化功能的文學類教育更是充滿不信任感，甚至徹底否定了文學在提升人類道德水平上的作用。批評家喬治·斯坦恩(George Steiner)和艾麗·威斯爾(Elie Wiesel)[4]55在戰(zhàn)后，都曾提出文學課堂上對學生的道德訓誡和規(guī)范，在面對20世紀兇猛的民族主義、種族屠殺等戰(zhàn)爭場面時，是極其脆弱，甚至不堪一擊的，以致文學教育被很多人認為不再具備教化人心的作用。

19世紀末，“純真閱讀”遭到重創(chuàng)。20世紀30年代，英美大學出現(xiàn)了新批評主義，標志著西方文學教育出現(xiàn)了理論轉(zhuǎn)向。這最初遭到了許多老師的反對，他們?nèi)匀粓猿謧鹘y(tǒng)的“純真閱讀”。但是很快“純真閱讀”模式被借助文學理論的批判式閱讀取而代之。到20世紀70年代,文學理論課正式走進英美大學。[1]90

二、 文學理論課在英美大學中的興起

為了應對傳統(tǒng)文學教育面臨的危機，進入20世紀后的文學教育選擇了理論之路，而這條理論之路又分出了兩條岔路。

第一條路是興起于20世紀30年代美國大學的新批評學派。這一學派切斷了文學與道德，甚至文學與社會的關(guān)系，將文學研究限定在文學之內(nèi)，講求道德無涉論，主張就文學而文學。新批評是20世紀誕生最早、流行時間最長的一個文論流派。它誕生于30年代，四五十年代進入黃金期，60年代開始被來自法國的解構(gòu)主義等逐漸取代。新批評的崛起和長期流行取決于兩個重要原因：其一，它讓文學擺脫了沉重的道德負擔，回歸純美學的研究。在文學的道德教化意義遭到猛烈攻擊時，新批評以完全無涉道德的立場研究文學，讓文學研究能夠在公眾認可的范圍內(nèi)進行，保護了文學研究的火種。其二，新批評提出了著名的“文本細讀”等行之有效的研究方法，無論是對講授文學的老師，還是學習文學的學生而言，都是既好教又好學、好用的方法，實用性強是它長期流行的原因。

第二條路是崛起于20世紀60年代的采取批判性閱讀立場的各種文學理論。20世紀60年代開始，解構(gòu)主義和西方馬克思主義文論家等漸次崛起，取代了新批評的地位，為文論教育開拓了第二條路，從這條路里走出了解構(gòu)主義、西方馬克思主義、女性主義、后殖民主義、酷兒理論等文學研究的新理論。不同于新批評學派回避文學中的道德問題，遵循這一路線的學者們，在面對人們對文學為何沒能挽救世道人心的責難時，嘗試以批判性立場閱讀文學，以此尋求新的連接世道人心與文學作品的方式。

傳統(tǒng)的“純真閱讀”希望發(fā)現(xiàn)文學宣揚的真善美，以此教化世道人心，但崛起于20世紀60年代的一系列文學理論流派轉(zhuǎn)向揭露文學作品中的陰暗面，批判文學與現(xiàn)實社會各種壓迫形式的共謀關(guān)系。他們試圖正面回答文學為何沒有實現(xiàn)它原本的療救世道人心的目標這一問題。他們的答案是：文學作品之所以不能勸人向善，是因為許多文學作品本身并不是宣傳真善美，甚至很多經(jīng)典文學恰恰在隱秘地歌頌罪與惡。因此，閱讀這類文學作品不但不能療救世道人心，反而可能會引人向惡。而文論家的作用不再僅僅是發(fā)現(xiàn)真善美，更重要的是采取批判性閱讀立場，揭露文學的陰暗面。

為什么許多現(xiàn)代文論家認為很多文學作品，包括許多經(jīng)典文學都隱匿著假惡丑呢？這主要是因為現(xiàn)代文論家對作者身份和創(chuàng)作意圖產(chǎn)生了懷疑。不同于以往的“純真閱讀”時代，在許多現(xiàn)代學者看來，作者不僅不是真善美的生產(chǎn)者和謳歌者，而且極有可能是罪惡之母。作者為何在現(xiàn)代會跌落神壇呢？早在19世紀馬克思就指出人與周遭環(huán)境的關(guān)系，是環(huán)境塑造了人的意識，而不是人塑造了周圍環(huán)境，也就是常說的經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑。[5]406-409作者是生活在特定社會和時代的人，作者的價值觀、判斷善惡是非的標準，都很容易受到流行于世的意識形態(tài)價值觀的影響。而即便作者并不贊同流行的意識形態(tài)價值觀，但他作為有血有肉的人，需要衣食住行，需要經(jīng)濟基礎(chǔ)，所以他的創(chuàng)作便很可能會屈從于能夠為他提供經(jīng)濟基礎(chǔ)的上層統(tǒng)治階級。無論上述兩種情況中的任何一種，作者都是很可能被上層統(tǒng)治者收編的，那么，他創(chuàng)作出來的作品，往往是對統(tǒng)治階級意識形態(tài)的認同，很容易變成宣傳意識形態(tài)的工具，成為上層統(tǒng)治階級的共謀。到了福柯那里，就更加明確地提出作者實際是統(tǒng)治階層手中的一只筆，并不是作者決定寫什么、怎么寫，而是統(tǒng)治階層在操控著這些作家，讓他們寫出符合統(tǒng)治階層利益和意愿的作品。被統(tǒng)治階層在閱讀過程中如果不能反思，那么就很容易上當受騙，成為上層意識形態(tài)的俘虜，進而淪為被壓迫、被奴役的人。

隨著作者身份的大反轉(zhuǎn)，文學閱讀方式也從“純真閱讀”提倡的挖掘文學的真善美，轉(zhuǎn)變?yōu)榻衣峨[匿在文學中的假惡丑，揭露作者與意識形態(tài)的共謀關(guān)系。文本不再被視為真善美的化身，而極有可能成為意識形態(tài)的宣傳工具，讀者在閱讀過程中要時刻保持警惕，始終堅持“闡釋學式的懷疑”[6]46，避免自己受到文學作品的蠱惑。這導致在文學理論課堂上，以往不受關(guān)注的藏在主角陰影下的小人物，突然開始成為課堂關(guān)注的焦點。比如在解讀《簡·愛》時，人們關(guān)注的不再是具有反抗精神的代表真善美的簡·愛，而是被隱匿在閣樓里的瘋女人——來自加勒比地區(qū)的羅切斯特先生的前妻。又如，在解讀《魯濱遜漂流記》時，主角不再是那個勇敢堅毅熱愛冒險的魯濱遜，而是那個少言寡語的土著星期五。教師在課堂上引導學生關(guān)注這些以往被邊緣化的人物，可以挖掘出隱藏在作品中的作者的意識形態(tài)觀念，可以透視整個文學為構(gòu)建當時社會的意識形態(tài)觀念起到了什么作用，進而探究文學與上層統(tǒng)治階級之間存在的共謀關(guān)系。

除此之外，相比于傳統(tǒng)的“純真閱讀”，文學理論課程能夠幫助學生借助文學理論這種理性分析工具，超越對文學的感性認識，從只能做出喜歡這個人物、討厭那本小說等等感性判斷，走向理性分析，特別是能夠反思如上情感偏好產(chǎn)生的原因。

基于上述原因，文學理論研究始于20世紀30年代的新批評，并很快崛起，70年代文學理論課正式進入英美大學課堂。英國、澳大利亞和歐洲大陸的教育機構(gòu)，普遍認為文學學習和文學理論學習是密不可分的，文學理論、文論家和作家作品的講授是同時發(fā)生的。因此，許多高校在本科階段就開設(shè)了文學理論課。而美國大學僅在研究生階段開設(shè)了文學理論課，因為他們認為除了少數(shù)可能會繼續(xù)從事文學專業(yè)研究的學生之外，文論對大多數(shù)本科生無用。因此，美國本科的文學類教育，主要強調(diào)學生閱讀經(jīng)典，目的是要實現(xiàn)通識教育。

三、 文論教育的發(fā)展：從“名詞化”到“問題化”

自20世紀90年代以來，英美高校的文學理論課在教學策略上有了一個大的轉(zhuǎn)變，即從七八十年代主流的“名詞化”(Nonimalization)策略轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢栴}化”(Problematization)策略。

以馬克思主義文論為例，以“名詞化”策略指導馬克思主義文學學習的課堂教學過程如下：“首先，介紹卡爾·馬克思先生，然后羅列他對文學的觀點，再闡述其影響，比如馬克思影響了包括陀思妥耶夫斯基在內(nèi)的一批蘇聯(lián)文學批評家，他們的觀點摘要羅列。然后，再來了解一下雷蒙德·威廉斯，或者可以再加上一點拉康。所有這些要在一個小時之內(nèi)完成。”[7]139可見，“名詞化”策略，即以學習并掌握西方文學理論家的主要觀點為核心乃至終極要務，授課過程由教師主導，由授課老師主講并分析各大文論家的核心思想。

學者坎貝爾[7]131采訪收集了五十六位英美高校文學理論課老師的意見，總結(jié)出這種“名詞化”策略至少存在三大不足：首先，閱讀難度過大。采用“名詞化”策略的課堂，往往要求學生直接閱讀文論家的文章。這種直接讀原典的方式，繼承自文學課堂的講授方法，即要求學生直接閱讀文學作品的慣例。但是與文學作品不同，文學理論類文章理解難度大，直接閱讀對學生的挑戰(zhàn)過大。其次，簡化理論。采用“名詞化”策略的課堂上，是以老師講授為主。而老師的責任是向同學們提供每種理論的條理清晰、邏輯連貫、內(nèi)容完整的總結(jié)性描述，即要將各種文學理論總結(jié)成一些條條框框，以備學生理解記憶。這雖然降低了理論學習的難度，但卻存在過度簡化，因而犧牲了文學理論原本的豐富性和復雜性。最后，與實際應用脫節(jié)。這種教學策略之下，學生只是被動接受信息，往往缺乏實際應用能力，養(yǎng)成了將理論中的條條框框用來直接套用分析文學作品的習慣，成了為了理論而理論，沒有突出理論的實用價值，變成了一場理論的消費。

20世紀90年代開始，基于對“名詞化”策略教學弊端的反思，出現(xiàn)了強調(diào)問題意識和實踐能力的新的教學策略，即“問題化”策略?！皢栴}化”策略，強調(diào)文學理論家的理論成果并不是文學理論課學習的終極目標。這類課程的終極目標是培養(yǎng)學生在閱讀文學作品時能夠發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。文論家們在閱讀文學作品后，能夠發(fā)現(xiàn)其中存在的各種問題，而他們對這些問題的思考和回答就構(gòu)成了文學理論。因此，文學理論是文論家們發(fā)明的解決問題的理論性工具。所以文學理論教學的終極目標，不應該僅僅局限于讓學生理解、記憶這些理論工具，而應該引導學生去關(guān)注那些文學作品中存在的問題，培養(yǎng)學生的問題意識，提升學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，鍛煉他們獨立思考、判斷問題的能力?！皢栴}化”策略是要將理論還原為分析問題的工具，而非讓文學作品成為套用理論的工具。

由于采用“問題化”策略的文學理論課堂一改以往“名詞化”策略下枯燥空洞的理論學習模式，強調(diào)從問題出發(fā)，以解決實際問題為終極目標，極大地激發(fā)了學生的學習興趣，在學生中廣受歡迎，所以“問題化”策略，很快在英美大學的文學理論課堂上占居主導地位。

隨著教學策略從“名詞化”策略轉(zhuǎn)為“問題化”策略，文學理論課的教學方法也開始由傳統(tǒng)的灌輸式轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)式。從灌輸式轉(zhuǎn)為啟發(fā)式，并非文學理論課所獨有，而是當今中外教育界在教育方法轉(zhuǎn)變上早已達成的一個共識。巴西教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中指出，灌輸式教育強調(diào)由老師主導講解，而“講解使學生變成了‘容器’，變成了可任由教師‘灌輸’的‘存儲器’。教師往容器里裝得越徹底，就越是好教師；學生越是溫順地接受灌輸，就越是好學生……然而，知識只有通過人類在世界上、人類與世界一道以及人類相互之間的永不滿足的、耐心的、不斷的、充滿希望的探究才能出現(xiàn)?！盵8]35-36因此，啟發(fā)式教學強調(diào)以啟發(fā)式的討論，來替代老師單方面的講解，師生之間是平等交流和互相學習的關(guān)系，學生不再是被動的接受者，而是知識和理論的生成者。

文學理論課如若遵循傳統(tǒng)的“名詞化”策略，強調(diào)學生對術(shù)語的理解和掌握，那么，傳統(tǒng)灌輸式授課方式會更適合。因為灌輸式教學是最高效、最便捷地掌握各類核心概念的方法。在課堂上由教師直接給出理論的名稱，介紹其發(fā)展流程、代表人物、核心觀點等，學生負責理解、記憶、背誦，它可以在最短的時間使學生獲得最準確的信息。

而“問題化”策略強調(diào)培養(yǎng)學生的問題意識，適宜采用啟發(fā)式教學。啟發(fā)式教學，強調(diào)課程學習的核心目標在于訓練學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。在啟發(fā)式教學中，學生可以自覺自發(fā)地形成與文論家們類似的問題意識，甚至自主地將這一理論的核心觀點分析挖掘出來，化被動接受為主動生成。實現(xiàn)啟發(fā)式教學的關(guān)鍵，不是要先直接向?qū)W生介紹文學理論家的核心觀點，而是要先引導學生關(guān)注該理論所提出的問題；要讓學生先直接通過對文學作品的文本細讀，對文學作品自發(fā)提問，在這一過程中引導他們?nèi)リP(guān)心那些曾經(jīng)引起文學理論家關(guān)注的問題，甚至提出前人沒有注意到的新問題。

以對后殖民理論的學習為例子，文本細讀要老師提前準備相關(guān)文本，比如《曼斯菲爾德莊園》《魯濱遜漂流記》《簡愛》《蘇絲黃的世界》等作品的經(jīng)典片段。這些細讀文本主要來自于后殖民理論著作，比如薩義德在后殖民理論的經(jīng)典著作《東方學》中，批判過奧斯丁的《曼斯菲爾德莊園》。為什么選擇這類文本？因為文學理論家們正是通過對這些文本的思考，提出了他們感興趣并想要解決的問題。課堂上引導學生閱讀這類選本最重要的任務，是讓學生也能夠主動提出與文學理論家相同或相近的問題，甚至是發(fā)現(xiàn)前人未發(fā)現(xiàn)的問題。比如曼斯菲爾德莊園的財富從何而來？托馬斯勛爵在殖民地逗留期間究竟做了什么事？魯濱遜在救下星期五之后，是如何界定兩人之間的關(guān)系的？魯濱遜為什么只教給星期五某些語言？為什么星期五似乎始終處于無聲的靜默狀態(tài)？《簡·愛》中那位神秘的前妻究竟是什么身份？她為什么會發(fā)瘋？《蘇絲黃的世界》中女主人公的悲慘命運是如何改變的？香港在這部小說中是什么形象？由此可引申到整個的第三世界是如何被西方建構(gòu)的？ 老師在引導學生提出這類問題后，再由學生借助相互討論與點評的過程，完成對問題的探究和理解，最后由老師來梳理學生的觀點，使之與之后闡述的文學理論家的觀點相互映襯。因此，啟發(fā)式教學，并不是要舍棄對文學理論家思想的介紹，而是要使這些內(nèi)容出現(xiàn)的時機和方式有所改變，也就是先問題后理論。文論梳理界定的環(huán)節(jié)應該放在啟發(fā)式討論之后。這部分內(nèi)容的重要性要讓位于對學生問題意識的培養(yǎng)。

總之，自20世紀70年代文學理論正式進入英美大學課堂以來，其對文學教育的價值已經(jīng)得到承認。今天我們在引導學生閱讀文學作品時，很難再

僅僅依賴“純真閱讀”，而是借助各種文學理論引導學生“探究自己的信仰、價值觀以及最終的整體闡釋”[2]1。文學理論教育不僅可以幫助學生更加全面、辯證地看待文學作品，而且讓文學與社會聯(lián)系更加緊密，特別是為社會弱勢群體的賦權(quán)運動貢獻了學術(shù)力量。后殖民主義、非裔美國文學批評、酷兒理論和生態(tài)批評等文學理論，把象牙塔里的學術(shù)研究與現(xiàn)實生活中弱勢群體的權(quán)利運動緊密相連，讓文學以批判的方式繼續(xù)發(fā)揮療救世道人心的作用。