郭文斌，尤興琴

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，西安 710062)

一、引言

學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的以活力、奉獻(xiàn)和專注為主要特征的積極、滿意的心理狀態(tài)。[1]學(xué)習(xí)投入可以起到學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效自我監(jiān)控，達(dá)成自我與學(xué)習(xí)間的有效融合，是保證學(xué)習(xí)質(zhì)量、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要條件。[2]高水平學(xué)習(xí)投入的學(xué)生不僅能夠全身心地融入學(xué)習(xí)中，進(jìn)行有效的自我展現(xiàn)，而且能夠較好地預(yù)測(cè)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，改善自身的心境，更好地適應(yīng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。高水平的學(xué)習(xí)投入可以泛化到學(xué)習(xí)者生活中的每一個(gè)方面和每一種具體的場合，并對(duì)其認(rèn)知和行為產(chǎn)生影響。[3]學(xué)習(xí)投入既可以作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)心理積極性的重要指標(biāo)，在一定程度上反映出學(xué)生積極健康的心理狀態(tài)[4]，又可以在一定程度上預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就[5]。

在以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為特色的當(dāng)下，高等教育質(zhì)量對(duì)于一個(gè)國家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度和處境所起的推動(dòng)作用愈發(fā)重要。沒有優(yōu)質(zhì)的高等教育，發(fā)展中國家將會(huì)發(fā)現(xiàn)越來越難以從全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)中獲益。[6]6-11為了更好地從全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)中獲得收益，《國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》明確提出，大力普及和全面提升高等教育質(zhì)量，由教育大國向教育強(qiáng)國邁進(jìn)。[7]黨的十九大報(bào)告指出，加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。[8]真正影響高等教育質(zhì)量的核心事務(wù)發(fā)生在師生互動(dòng)的教學(xué)情景中，主要表現(xiàn)為大學(xué)課堂教學(xué)的教育目標(biāo)與教育方法。[9]82-107然而，大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入?yún)s不容樂觀。大學(xué)生學(xué)習(xí)投入總體水平中等偏下[10]，有近一半的大學(xué)本科生缺乏學(xué)習(xí)意義感，隨年級(jí)升高，其學(xué)習(xí)意義感呈現(xiàn)下降趨勢(shì)[11]。要提升和改善高等教育的教學(xué)質(zhì)量，教師就必須反思自己在大學(xué)教學(xué)過程中存在的問題，采取有效的策略和方法積極變革教育教學(xué)實(shí)踐，探索積極、靈活的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生更高水平的課堂學(xué)習(xí)投入行為，為大學(xué)生提供有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)，提升他們的學(xué)術(shù)發(fā)展和人生發(fā)展。PBL(Problem-based Learning)、EBM(Evidence-based medicine)和CBL(Case-based Learning)均被研究者證實(shí)各自具有較好的教學(xué)效果，但是，單一使用上述任何一種教學(xué)方法，亦具有各自無法回避的缺點(diǎn)。前期的研究表明，將PBL、CBL與EBM融合在一起進(jìn)行三軌教學(xué)模式改革，既可以更好地發(fā)揮三種教學(xué)方式的優(yōu)勢(shì)，又可以有效避免三者各自的缺點(diǎn)，極大地提升大學(xué)生的課堂教學(xué)效果。[12]前期研究尚未涉及三軌教學(xué)模式與大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)系探·究，為深入探尋三軌模式的課堂教學(xué)建議，提升三軌教學(xué)模式應(yīng)用的質(zhì)量，課題組特在S大學(xué)2015級(jí)的3個(gè)班級(jí)中進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。

二、研究對(duì)象與方法

(一)研究對(duì)象

研究對(duì)象為隨機(jī)整群選取的S大學(xué)2015級(jí)的74名大學(xué)生，其中A班級(jí)23人、B班級(jí)29人、C班級(jí)22人。

(二)研究方法

1.研究設(shè)計(jì)

本研究采用3組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，以S大學(xué)2015級(jí)A班級(jí)的23名學(xué)生為對(duì)照組，B班級(jí)的29名學(xué)生(實(shí)驗(yàn)組1)和C班級(jí)的22名學(xué)生(實(shí)驗(yàn)組2)為實(shí)驗(yàn)組。

2.研究工具

采用自編的大學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入問卷作為研究工具。主要參考了Schaufeli[13]、方來壇[5]和舒子吁[14]等研究者有關(guān)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的問卷。自編的研究工具由23道題目5個(gè)因子構(gòu)成，5個(gè)因子分別為學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)收益、學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)專注和學(xué)習(xí)計(jì)劃。其中，學(xué)習(xí)態(tài)度因子包含4道題目，主要評(píng)估學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)課程比較穩(wěn)定的心理傾向；學(xué)習(xí)收益因子包含6道題目，主要評(píng)估學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)課程給他們帶來的意義和價(jià)值感受；學(xué)習(xí)要求因子包含4道題目，主要評(píng)估學(xué)生對(duì)自己課程學(xué)習(xí)中的要求；學(xué)習(xí)專注因子包含4道題目，主要評(píng)估學(xué)生在課程中學(xué)習(xí)精力集中和投入狀況；學(xué)習(xí)計(jì)劃因子包含5道題目，主要評(píng)估學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的規(guī)劃、時(shí)間安排以及目標(biāo)達(dá)成程度。量表采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，“完全不符合”“基本不符合”“一般符合”“較為符合”“完全符合”分別評(píng)定為1～5分。每題最低分1分，最高分5分，問卷總最低分23分，最高分115分。得分越高，學(xué)習(xí)投入越高。調(diào)查所使用的學(xué)習(xí)投入總量表和5個(gè)分量表的Cronbach’s α系數(shù)在0.67～0.81之間。

(三)研究實(shí)施進(jìn)程

首先，隨機(jī)整群選取S大學(xué)參加T1課程的74名2015級(jí)大學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)研究對(duì)象，其中A班級(jí)23人為對(duì)照組，B班級(jí)29人為實(shí)驗(yàn)組1，C班級(jí)22人為實(shí)驗(yàn)組2。其次，進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)。2017年9月11日—2018年1月12日，在T1課程中由同一位教師對(duì)上述3個(gè)班級(jí)進(jìn)行了為期1個(gè)學(xué)期、36課時(shí)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)。實(shí)驗(yàn)組1接受了單一的PBL教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組2接受了“PBL+CBL+EBM”三軌混合教學(xué)，對(duì)照組接受了傳統(tǒng)講授教學(xué)。對(duì)參與實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究的學(xué)生說明研究的目的和意義，強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)果不會(huì)與個(gè)體的課程學(xué)業(yè)成績掛鉤，消除他們的顧慮，獲得學(xué)生廣泛的理解和支持后，與他們簽署學(xué)習(xí)投入調(diào)查知情同意書。最后，課程教學(xué)結(jié)束前1周，對(duì)3個(gè)班級(jí)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)投入情況調(diào)查。三軌教學(xué)的具體實(shí)施過程見前期研究成果。[12]

(四)數(shù)據(jù)處理

實(shí)驗(yàn)調(diào)查結(jié)果量化賦值后，錄入SPSS 23進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、F檢驗(yàn)、相關(guān)分析和線性回歸分析。

三、研究結(jié)果

(一)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入狀況

對(duì)74名大學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表得分結(jié)果進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表1。

表1 大學(xué)生學(xué)習(xí)投入分布情況(n=74)

由表1可以看出：大學(xué)生學(xué)習(xí)投入總均分為3.754。學(xué)習(xí)投入因子均分得分由高到低依次為：學(xué)習(xí)計(jì)劃(Mean=4.754)、學(xué)習(xí)專注(Mean=4.037)、學(xué)習(xí)要求(Mean=3.916)、學(xué)習(xí)態(tài)度(Mean=3.645)、學(xué)習(xí)收益(Mean=2.696)。

(二)3組大學(xué)生學(xué)習(xí)投入差異比較

對(duì)3組大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入調(diào)查結(jié)果進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)和方差分析，結(jié)果見表2。

表2 3組大學(xué)生學(xué)習(xí)投入分布及差異比較(M±SD)

注：*代表P<0.05，***代表P<0.001

由表2可以看出，首先，3組大學(xué)生在學(xué)習(xí)投入因子均分高低排序方面存在差異，對(duì)照組大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入因子均分由高到低依次為：學(xué)習(xí)計(jì)劃>學(xué)習(xí)專注>學(xué)習(xí)要求>學(xué)習(xí)態(tài)度>學(xué)習(xí)收益；實(shí)驗(yàn)組1大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入因子均分由高到低依次為:學(xué)習(xí)計(jì)劃>學(xué)習(xí)要求>學(xué)習(xí)專注>學(xué)習(xí)態(tài)度>學(xué)習(xí)收益；實(shí)驗(yàn)組2大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入因子均分由高到低依次為：學(xué)習(xí)計(jì)劃>學(xué)習(xí)態(tài)度>學(xué)習(xí)要求>學(xué)習(xí)專注>學(xué)習(xí)收益。其次，3組大學(xué)生在學(xué)習(xí)投入的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)收益、學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)計(jì)劃和總分方面均存在顯著性差異(P均<0.05)。進(jìn)一步LSD檢驗(yàn)表明，對(duì)照組大學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度(2.924)、學(xué)習(xí)收益(2.167)、學(xué)習(xí)要求(3.196)、學(xué)習(xí)投入總分均顯著低于實(shí)驗(yàn)組1和實(shí)驗(yàn)組2(P均<0.001)；實(shí)驗(yàn)組2大學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃(5.055)顯著高于實(shí)驗(yàn)組1和對(duì)照組(P均<0.05)。

(三)三軌教學(xué)模式對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響

以教學(xué)模式為自變量，分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組1和實(shí)驗(yàn)組2數(shù)據(jù)進(jìn)行t檢驗(yàn)、相關(guān)分析和多元逐步回歸分析，探尋“PBL+CBL+EBM”三軌教學(xué)模式對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響。

1.兩種教學(xué)方式對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入影響的差異比較

對(duì)2組實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入調(diào)查結(jié)果進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)和t檢驗(yàn)，結(jié)果見表3。

表3 2組大學(xué)生學(xué)習(xí)投入分布及差異比較(M±SD)

由表3可以看出，首先，2組大學(xué)生在學(xué)習(xí)投入因子均分高低排序方面存在差異，PBL教學(xué)組大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入因子均分由高到低依次為：學(xué)習(xí)計(jì)劃>學(xué)習(xí)要求>學(xué)習(xí)專注>學(xué)習(xí)態(tài)度>學(xué)習(xí)收益；三軌教學(xué)模式組大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入因子均分由高到低依次為：學(xué)習(xí)計(jì)劃>學(xué)習(xí)態(tài)度>學(xué)習(xí)要求>學(xué)習(xí)專注>學(xué)習(xí)收益。其次，三軌教學(xué)模式組的大學(xué)生在學(xué)習(xí)投入的學(xué)習(xí)態(tài)度均分、學(xué)習(xí)收益均分、學(xué)習(xí)計(jì)劃均分和總均分方面均顯著高于PBL教學(xué)模式組(P均<0.05)。

2.三軌教學(xué)模式與大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的相關(guān)分析

對(duì)實(shí)驗(yàn)組2的三軌教學(xué)模式與學(xué)習(xí)投入各因子均分進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果見表4。

表4 2組教學(xué)模式與學(xué)習(xí)投入各因子間關(guān)系(n=22)

由表4可以看出，三軌教學(xué)模式與學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)收益、學(xué)習(xí)要求存在顯著正相關(guān)(P均<0.001)。

3.三軌教學(xué)模式對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的回歸分析

為進(jìn)一步探索三軌教學(xué)模式對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的預(yù)測(cè)力，以教學(xué)模式為自變量，分別以學(xué)習(xí)投入的各個(gè)因子均分為因變量，對(duì)實(shí)驗(yàn)組2的數(shù)據(jù)進(jìn)行多元逐步回歸分析，結(jié)果見表5。

由表5可以看出，三軌教學(xué)模式可以較好地預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)態(tài)度44.9%的變化，學(xué)習(xí)收益35.1%的變化，學(xué)習(xí)要求49.6%的變化。

表5 三軌教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)投入各因子的預(yù)測(cè)力

四、分析與討論

(一)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入狀況分析

研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生學(xué)習(xí)投入處于中上水平(總均分為3.754>3分)，學(xué)習(xí)投入因子均分得分由高到低依次為：學(xué)習(xí)計(jì)劃>學(xué)習(xí)專注>學(xué)習(xí)要求>學(xué)習(xí)態(tài)度>學(xué)習(xí)收益。出現(xiàn)上述結(jié)果的原因主要有：首先，S大學(xué)作為一所211學(xué)校，其免費(fèi)師范生通過985平臺(tái)錄入，這些大學(xué)生對(duì)于學(xué)業(yè)成績有著較為明確的認(rèn)識(shí)。他們?nèi)雽W(xué)時(shí)，均以較高的學(xué)業(yè)成績進(jìn)入高校，對(duì)自己在學(xué)校的學(xué)習(xí)有著一定的認(rèn)識(shí)和期待，大多數(shù)學(xué)生不僅對(duì)自己大學(xué)4年的學(xué)習(xí)生涯有較好的規(guī)劃，而且依然保持了自己在高中注重學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，因此，他們的學(xué)習(xí)計(jì)劃和學(xué)習(xí)專注性均較高。這與已有研究發(fā)現(xiàn)，即學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)情感，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)情感又與不同的學(xué)習(xí)認(rèn)知和學(xué)習(xí)行為過程相聯(lián)系的結(jié)論一致。[15]其次，在大學(xué)生活期間，除學(xué)業(yè)之外，學(xué)生還會(huì)參加各種各樣的課外活動(dòng)，這些活動(dòng)在一定程度上影響到學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)的態(tài)度。有相當(dāng)一部分大學(xué)生，采取降低學(xué)業(yè)成績來增加課外活動(dòng)分?jǐn)?shù)的方法以提升綜合排名的策略，導(dǎo)致他們對(duì)于開設(shè)的課程僅僅局限于課堂聽講和被動(dòng)學(xué)習(xí)。[16]這些學(xué)生以聽懂課堂講授知識(shí)點(diǎn)、看懂教材上內(nèi)容為要求，不再進(jìn)行更多的主動(dòng)學(xué)習(xí)，往往對(duì)于課程作業(yè)采取應(yīng)付了事或者找同學(xué)代替完成，因此，學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)收益均較低。最后，大學(xué)生前兩年的課程設(shè)置，主要以英語、政治、計(jì)算機(jī)等公共課為主，公共課的教學(xué)目標(biāo)致使部分大學(xué)生形成了淺嘗輒止、泛而不精的學(xué)習(xí)目標(biāo)定向。不同目標(biāo)定向的大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的各種行為表現(xiàn)不盡相同，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所投入的時(shí)間、精力等亦有所差異，并慢慢形成一種相對(duì)穩(wěn)定的行為反應(yīng)模式。[17]這與專業(yè)課教學(xué)目標(biāo)要求的精而深有較大差距，致使他們對(duì)于專業(yè)課程的學(xué)習(xí)雖然內(nèi)心非常期待，但是由于前期已經(jīng)形成了特有的學(xué)習(xí)模式，造成他們對(duì)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)技能準(zhǔn)備不足，對(duì)課程內(nèi)容的自我轉(zhuǎn)化和實(shí)踐應(yīng)用不足。

(二)3組大學(xué)生學(xué)習(xí)投入差異分析

第一，不同教學(xué)模式對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入因子均分排序有不同的影響，對(duì)照組大學(xué)生學(xué)習(xí)投入因子均分排序?yàn)椋簩W(xué)習(xí)計(jì)劃>學(xué)習(xí)專注>學(xué)習(xí)要求>學(xué)習(xí)態(tài)度>學(xué)習(xí)收益；實(shí)驗(yàn)組1大學(xué)生學(xué)習(xí)投入因子均分排序?yàn)椋簩W(xué)習(xí)計(jì)劃>學(xué)習(xí)要求>學(xué)習(xí)專注>學(xué)習(xí)態(tài)度>學(xué)習(xí)收益；實(shí)驗(yàn)組2大學(xué)生學(xué)習(xí)投入因子均分排序?yàn)椋簩W(xué)習(xí)計(jì)劃>學(xué)習(xí)態(tài)度>學(xué)習(xí)要求>學(xué)習(xí)專注>學(xué)習(xí)收益。第二，實(shí)驗(yàn)組1和實(shí)驗(yàn)組2大學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)收益、學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)投入總均分方面均顯著高于對(duì)照組；實(shí)驗(yàn)組2大學(xué)生在學(xué)習(xí)計(jì)劃因子均分上顯著高于實(shí)驗(yàn)組1和對(duì)照組。出現(xiàn)上述結(jié)果的原因主要有：首先，三軌教學(xué)模式提高了大學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。三軌教學(xué)模式有效提升了大學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)的學(xué)習(xí)要求，使他們對(duì)學(xué)習(xí)的投入更高，專注性更強(qiáng)。訪談中，有大學(xué)生表示：“三軌教學(xué)模式，使比較抽象的東西變得較為具體，很多案例就是我們身邊的真實(shí)事例，使我們覺得這門課程非常有實(shí)際意義，下決心要學(xué)好這門課程?！逼浯?，三軌教學(xué)模式與單一的PBL教學(xué)方式比較而言，前者對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度能夠產(chǎn)生更加重要的影響。三軌教學(xué)模式主要采取教師引導(dǎo)、學(xué)生主體的教學(xué)組織方式，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給了學(xué)生。通過教師課堂引導(dǎo)，學(xué)生對(duì)理論和實(shí)踐之間的關(guān)系產(chǎn)生了進(jìn)一步的思考，又通過課堂知識(shí)的延展將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為應(yīng)用的技能，隨著時(shí)間的推進(jìn)，大學(xué)生在思想上接納了這樣的學(xué)習(xí)模式，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的積極性，認(rèn)為課程學(xué)習(xí)是個(gè)人的事情，進(jìn)而完成了學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變。高投入的個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中精力充沛，不易疲倦，并且在困難面前能夠堅(jiān)持不懈，更容易體驗(yàn)到學(xué)習(xí)過程中忘我的境界。同時(shí)，高投入的學(xué)生學(xué)習(xí)專注度高，積極參與課堂討論，并表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)。[18]第三，大學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的收益在不斷增加。三軌教學(xué)模式不再單純著眼于理論知識(shí)的記憶，而是將知識(shí)應(yīng)用和技能作為專業(yè)學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)。課程教學(xué)前期,進(jìn)行簡單的理論知識(shí)介紹，在學(xué)生掌握一定量的理論知識(shí)之后，產(chǎn)生生成性知識(shí)和技能，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與實(shí)際案例和生活結(jié)合起來，在此基礎(chǔ)上再自主學(xué)習(xí)不同的理論，使不同興趣點(diǎn)的個(gè)體在公有理論的基礎(chǔ)上，指向不同的專業(yè)領(lǐng)域，進(jìn)而完成對(duì)不同個(gè)體的差異引導(dǎo)，有效地實(shí)施了因材施教，使學(xué)生在課程中獲得了更多的知識(shí)和技能，提升了他們的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)收益。這驗(yàn)證了前期研究得出的結(jié)論，即三軌教學(xué)模式既能夠顯著提升大學(xué)生的學(xué)習(xí)效益，又能夠顯著提升他們的學(xué)習(xí)投入。[14]

(三)三軌教學(xué)模式對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響分析

研究發(fā)現(xiàn)，首先，三軌教學(xué)組大學(xué)生與單一PBL教學(xué)組大學(xué)生在學(xué)習(xí)投入因子均分高低排序方面存在差異，三軌教學(xué)組大學(xué)生學(xué)習(xí)因子排序?yàn)椋簩W(xué)習(xí)計(jì)劃>學(xué)習(xí)態(tài)度>學(xué)習(xí)要求>學(xué)習(xí)專注>學(xué)習(xí)收益；單一PBL教學(xué)組大學(xué)生學(xué)習(xí)投入因子均分由高到低為:學(xué)習(xí)計(jì)劃>學(xué)習(xí)要求>學(xué)習(xí)專注>學(xué)習(xí)態(tài)度>學(xué)習(xí)收益。其次，三軌教學(xué)組大學(xué)生在學(xué)習(xí)投入的學(xué)習(xí)態(tài)度均分、學(xué)習(xí)收益均分、學(xué)習(xí)計(jì)劃均分和總均分方面均顯著高于PBL教學(xué)模式組。最后，三軌教學(xué)模式與學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)收益、學(xué)習(xí)要求存在顯著正相關(guān)，可以較好地預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)態(tài)度44.9%的變化，學(xué)習(xí)收益35.1%的變化，學(xué)習(xí)要求49.6%的變化。出現(xiàn)上述結(jié)果的原因主要有：第一，三軌教學(xué)模式可以較好地促進(jìn)大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。將PBL、CBL與EBM三軌教學(xué)模式相互結(jié)合，改變了過去大學(xué)生課程學(xué)習(xí)中，只滿足于考試分?jǐn)?shù)，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生抵觸情緒的不足[19]，使他們更好地從自身專業(yè)發(fā)展方面對(duì)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)提出更高要求，促使課堂教學(xué)不斷走向深入，成功地將課堂還給了學(xué)生。三軌教學(xué)模式對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度帶來了深刻的影響。三軌教學(xué)模式的采用，改變了大學(xué)生著眼于課程考試成績的傳統(tǒng)觀念，使其更多地追求在課程中的價(jià)值獲得和自我提升的機(jī)會(huì)。更長時(shí)段的三軌教學(xué)模式改變了大學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)的態(tài)度，使他們更多地將對(duì)課程的自我投入、自我的專業(yè)提升作為學(xué)習(xí)收益。這個(gè)結(jié)論，不僅被回歸分析得出三軌教學(xué)模式可以解釋學(xué)習(xí)要求49.6%的變化所驗(yàn)證，而且，也被有些學(xué)生所言驗(yàn)證：“三軌教學(xué)模式使我看到了學(xué)習(xí)課程的理論價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值。我學(xué)習(xí)這個(gè)課程的最終目的，不僅僅是考試取得高分，而是要學(xué)到與課程相關(guān)的知識(shí)技能，因此，我課下花費(fèi)了很多時(shí)間學(xué)習(xí)了自己感興趣的內(nèi)容，覺得學(xué)到了很多東西。”第三，三軌教學(xué)模式提升了對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。參與三軌教學(xué)模式的大學(xué)生，在課程學(xué)習(xí)中傾向于給自己提出更高的學(xué)習(xí)要求，課外愿意花費(fèi)更多的時(shí)間主動(dòng)投入到課程的學(xué)習(xí)中，進(jìn)而獲得更多的學(xué)習(xí)收益。這與已有研究發(fā)現(xiàn)，即課堂案例教學(xué)，不僅可以提升學(xué)生的動(dòng)機(jī)信念，培養(yǎng)訓(xùn)練不同內(nèi)隱智力信念學(xué)生的動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)策略，而且，可以促進(jìn)他們持久有效的學(xué)習(xí)投入，提升其學(xué)習(xí)成績的結(jié)論基本一致。[20-21]

五、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

第一，大學(xué)生學(xué)習(xí)投入總體上處于中上水平，其學(xué)習(xí)計(jì)劃與學(xué)習(xí)專注方面較好，但是，學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)收益方面較為薄弱。第二，單一PBL教學(xué)方式與三軌教學(xué)模式對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的改善存在差異，前者僅可以有效提升大學(xué)生的學(xué)習(xí)要求；后者既可以提升大學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，又可以有效改善大學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)計(jì)劃。第三，三軌教學(xué)模式的采用不僅可以有效提升大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，而且可以較好地預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)要求的變化。

(二)建議

第一，最好在大學(xué)一年級(jí)新生開設(shè)課程時(shí)，減少公共課程門數(shù)，將公共課程分拆到不同的學(xué)期，增加專業(yè)課程門數(shù)和課時(shí)。教師在公共課程教學(xué)時(shí)，最好也采用三軌教學(xué)模式，引導(dǎo)大學(xué)生完成高中生到大學(xué)生身份轉(zhuǎn)化的同時(shí)，積極完成學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)化。第二，為了適應(yīng)三軌教學(xué)模式，高校要積極轉(zhuǎn)變大學(xué)生的考評(píng)方式，將大學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)定與綜合評(píng)定并行，為學(xué)習(xí)優(yōu)異尤其專業(yè)成績優(yōu)秀的學(xué)生打開上升空間。第三，高校教師要積極探尋課堂三軌教學(xué)模式改革，扭轉(zhuǎn)大學(xué)生對(duì)專業(yè)課程的認(rèn)識(shí)，鼓勵(lì)大學(xué)生通過積極實(shí)踐，將所學(xué)的專業(yè)理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中去。