蔡薇薇

(福建醫(yī)科大學(xué) 外國語學(xué)院，福建福州350122)

隨著信息技術(shù)的日新月異和信息承載渠道的多元化，語言、圖像、聲音、動作、顏色等超文本形式成為構(gòu)建意義的重要元素，傳統(tǒng)以讀寫為主的識讀能力教學(xué)方式在多媒體時代已顯不足[1]。我校英語專業(yè)三年級所開設(shè)的英美文學(xué)課程是培養(yǎng)具備人文精神的高素質(zhì)人才的核心課程。但因教學(xué)時間緊、任務(wù)重，涵蓋內(nèi)容時空跨度大，審美距離遠(yuǎn)，教學(xué)模式單一等問題，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，教學(xué)效果不甚理想。如何打開狹窄的信息輸入渠道，立體化還原審美語境以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情成為教學(xué)的關(guān)鍵。因此，融合聽覺、視覺、感覺的多模態(tài)建構(gòu)理論對于英美文學(xué)課程的教學(xué)模式改革具有一定的啟迪意義。筆者探討如何在教學(xué)實踐中用多維的模態(tài)形式調(diào)動學(xué)生的各種感官，借助模態(tài)間的互助協(xié)作，搭建立體化、多樣化、個性化的教學(xué)模式，以期培養(yǎng)學(xué)生的多元識讀能力，實現(xiàn)理想的教學(xué)效果。

一、英美文學(xué)教學(xué)中存在的問題

英美文學(xué)課程是大學(xué)英語專業(yè)三年級開設(shè)的核心專業(yè)課，由英國文學(xué)史及選讀、美國文學(xué)史及選讀2門課構(gòu)成。以英國文學(xué)為例，該課程開設(shè)時間為大學(xué)三年級上半學(xué)期，每周2學(xué)時，總計36學(xué)時。為深入了解學(xué)生對本課程的反饋，課題組于2015年1月對2012級英語專業(yè)的57名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，收回有效問卷57份。經(jīng)過問卷調(diào)查和教學(xué)訪談，發(fā)現(xiàn)了該課程教學(xué)中存在的相關(guān)問題，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)時間緊、任務(wù)重、淺嘗輒止

英美文學(xué)課程的最大特點是信息量大。調(diào)查結(jié)果顯示，73.6%的學(xué)生認(rèn)為該課程對各項知識儲備的綜合要求高，學(xué)習(xí)壓力大。在36學(xué)時中，教師既需要完成從中古英語文學(xué)到20世紀(jì)后現(xiàn)代時期的文學(xué)史框架搭建，又需要介紹20多位各流派的重要作家，并引導(dǎo)學(xué)生對經(jīng)典作品片段研讀、賞析，涉及內(nèi)容包括歷史文化背景、經(jīng)典英美文學(xué)作品、文學(xué)批評知識等。教師在極其有限的課堂時間內(nèi)要將各類知識抽絲剝繭、融會貫通，常常造成許多關(guān)鍵要點的講解只能淺嘗輒止。

(二)審美距離遠(yuǎn)、交際語境感缺失

英美文學(xué)實質(zhì)上是個濃縮的小宇宙，歷史、社會、文化、自然無所不包。在巨大的時間和空間跨度面前，“彼時”和“異地”造成了審美語境的嚴(yán)重缺失，使學(xué)生無法獲得交際語境感。調(diào)查顯示，84.2%的學(xué)生認(rèn)為無法理解異質(zhì)的社會歷史形態(tài)，學(xué)習(xí)興趣大受影響。56.1%的學(xué)生認(rèn)為課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容“沒有用”，缺乏實際應(yīng)用價值和借鑒意義。調(diào)查與訪談結(jié)果表明，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容巨大的審美距離是英美文學(xué)教學(xué)中的瓶頸所在，學(xué)生的語境隔閡感直接影響學(xué)習(xí)的積極性。

(三)文字模態(tài)比重大、課堂形式單一

英美文學(xué)課程涵蓋的文本內(nèi)涵深，閱讀難度大，教師大多偏向逐段講解，閱讀文字模態(tài)成為課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，大量的文字信息促使學(xué)生傾向于機(jī)械性記憶。調(diào)查顯示，71.9%的學(xué)生表示識記部分比重大，而理解和應(yīng)用部分的比重偏小。以教師為中心的授課方式將導(dǎo)致學(xué)生獨立性和批判性受到制約，最終喪失對英美文學(xué)課的學(xué)習(xí)興趣。

究其本質(zhì)，英美文學(xué)教學(xué)問題主要呈現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的單文字模態(tài)屬性與學(xué)生認(rèn)知習(xí)得的多模態(tài)需求之間的矛盾上。因此，增加課堂的多種模態(tài)信息容量、降低理解難度、調(diào)動學(xué)生各種感官的參與共同完成意義構(gòu)建則成為英美文學(xué)教學(xué)改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

二、多模態(tài)理論的研究與應(yīng)用

(一)多模態(tài)理論緣起

多模態(tài)(Multimodality)的英文由 “multi”和 “modality”兩個部分構(gòu)成，是指多個模態(tài)構(gòu)成的共同體。多模態(tài)概念由來已久，其理論的發(fā)端可以追溯到公元前4世紀(jì)，古希臘的斯多葛學(xué)派重視語言的“聲音”特征，古典修辭學(xué)也注重姿態(tài)、手勢、表情、形象等輔助手段對演講效果的影響[2]。多模態(tài)話語(Multi-Modal Discourse)是指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進(jìn)行交際的現(xiàn)象，其研究興起于20世紀(jì)90年代[3]。英國語言學(xué)家克瑞斯認(rèn)為模態(tài)是人類通過感官跟外部環(huán)境之間的互動方式，可分為視覺模態(tài)、聽覺模態(tài)、嗅覺模態(tài)、觸覺模態(tài)、味覺模態(tài)等，用單個感官進(jìn)行互動的系統(tǒng)稱為“單模態(tài)”，使用2種或以上的模態(tài)系統(tǒng)稱為“多模態(tài)”[4]。

(二)多模態(tài)理論研究現(xiàn)狀

國外關(guān)于多模態(tài)話語的研究已經(jīng)逐步形成了較為完整的體系。法國符號學(xué)家羅蘭·巴特在其論文中剖析了圖像與語言在意義表達(dá)上的相互作用[5]；克瑞斯則探討了如何在科學(xué)課中開展多模態(tài)教學(xué)，指出圖像、手勢和動作在教學(xué)過程中的作用遠(yuǎn)非輔助性的，而是構(gòu)建課堂多模態(tài)意義的有機(jī)組成部分[6]；新倫敦小組則提出“設(shè)計模態(tài)”理論，以“已有設(shè)計、設(shè)計過程、再設(shè)計”為指導(dǎo)方針，通過體驗、探究、合作、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，重構(gòu)和拓展已有資源以獲得新知識[7]。國內(nèi)對多模態(tài)話語的研究尚在初始期，用理論來指導(dǎo)外語教學(xué)的做法就更是處于嘗試性階段。2010年，胡壯麟將“提供一定信息量的，有一定品味和文藝鑒賞價值”的PPT演示文稿，稱為“多模態(tài)小品”，將其列為一種嶄新的“話語形式”[8]。在教學(xué)實踐中，不少學(xué)者也嘗試了各類研究路徑，諸如，分析外語教師多模態(tài)話語類別形式與學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的關(guān)系；探索如何選擇教學(xué)模態(tài)及組合，從而提升課堂效率和學(xué)習(xí)興趣；探討大學(xué)生英語多模態(tài)讀寫能力的培養(yǎng)路徑及根據(jù)模態(tài)選擇和適配原則，將多模態(tài)分析融入大學(xué)英語的教學(xué)實踐等[9-12]。國內(nèi)研究者在具體教學(xué)實踐環(huán)節(jié)應(yīng)用該理論已取得了諸多成果，例如，英語詞匯教學(xué)、英語口譯教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂等。然而，該理論在英美文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用尚處于初始階段，尤其是應(yīng)用該理論構(gòu)建“多維合一”的形象化、立體化英美文學(xué)教學(xué)模式的研究還不多見。

(三)多模態(tài)理論在英美文學(xué)教學(xué)應(yīng)用中的優(yōu)勢

從模態(tài)的構(gòu)成而言，文學(xué)作品在形式上是組文字，在符號學(xué)上被認(rèn)為是組符號，是以文字符號的單模態(tài)形式重構(gòu)客觀世界中的多種信息。這些信息既包括視覺的、聽覺的，也包括觸覺的、味覺的，具有多模態(tài)的特征。那么，高效的認(rèn)知習(xí)得就意味著要對被壓縮為文字模態(tài)的單模態(tài)扁平信息實現(xiàn)多模態(tài)的立體化還原，才能發(fā)揮多種符號資源協(xié)同作用，獲得理想的教學(xué)成效。

1.多元識讀，意義更準(zhǔn)確。在傳統(tǒng)的英美文學(xué)教學(xué)中，主要的教學(xué)手段是列舉法和細(xì)讀法，以大事記的形式列舉并搭建年代框架和作者生平梗概，以節(jié)選并逐詞細(xì)致研讀的方式進(jìn)行經(jīng)典作品賞析。在課堂上，這兩種手段主要是以文字模態(tài)為依托完成的。這種以線性邏輯為基礎(chǔ)的語言書寫與閱讀模式完全聚焦于語言符號，忽視了“非語言”符號的意義構(gòu)建作用。而在實際生活中，意義的構(gòu)建是多種符號資源的協(xié)同作用的結(jié)果。語言更適用于表達(dá)序列關(guān)系、各類別之間的區(qū)別等，圖像更適用于表達(dá)空間關(guān)系，以及程度、等級、持續(xù)或動態(tài)變化等。姿勢、表情、眼神等也具有反饋信息，表明態(tài)度及對對方的關(guān)注程度等作用[13]。通過文字模態(tài)和其他模態(tài)的編碼與整合，圖像、聲音、顏色等“非語言”符號在意義交換的過程中發(fā)揮作用，使話語意義的解讀更準(zhǔn)確，既可以減少課堂闡釋時間的投入，又可以調(diào)動人體各種感官的參與，培養(yǎng)學(xué)生從多種渠道獲取信息的多元識讀能力。

2.“仿真語境”，輕松愉悅。傳統(tǒng)英美文學(xué)教學(xué)主要依靠教師講解還原場景、人物和事件，畫面感弱，抽象性強(qiáng)，課堂氛圍較為沉悶、枯燥。在課堂中引入融合多種模態(tài)屬性的超文本信息能有效打破沉悶感。超文本信息具有直觀性、豐富性和情境性等特征，聲音、圖像等模態(tài)能有效還原場景，互為補(bǔ)充；此外，補(bǔ)充進(jìn)課堂的主題相關(guān)超文本又具有“再創(chuàng)性”，并非是原作的機(jī)械復(fù)制，而是折射出了鮮明的時代性特征，有利于將“古”與“今”的時間軸連通起來，凸顯作品在當(dāng)下的應(yīng)用價值，通過聲音、圖像、動作等模態(tài)形式的引導(dǎo)令學(xué)生產(chǎn)生巨大的代入感，縮短審美距離，進(jìn)入“仿真語境”，在輕松愉悅的氣氛中學(xué)習(xí)。

3.形式多樣，評價多元。傳統(tǒng)英美文學(xué)教學(xué)的信息輸入主要在課堂上完成，課程考評則以側(cè)重史料記憶和篇章的閱讀理解，通過終結(jié)性評估的分?jǐn)?shù)值一次體現(xiàn)。其劣勢在于信息輸入頻率低，考評手段單一且具有一定的隨機(jī)性，難以考察學(xué)生的思辨與鑒賞能力。而圖像、聲音、視頻、動畫、色彩等多種符號資源在生活中分布廣泛，有利于各類互動活動的開展，且不受時空限制。生活中的各種情境都可能與書中的篇章相呼應(yīng)。教師可將教學(xué)內(nèi)容延伸至課外，一部電影、一首歌、一幅畫等都可能成為學(xué)生語境解讀的關(guān)鍵點，各項活動也可轉(zhuǎn)化為理解和內(nèi)化對世界認(rèn)知的創(chuàng)造性活動。因此，在課程考評中納入這些符號資源，構(gòu)建多種模態(tài)并重的評價體系，將終結(jié)性評估與過程性評估結(jié)合起來，既能客觀反映學(xué)生學(xué)習(xí)的動態(tài)過程，呈現(xiàn)學(xué)生的行為和思維特征，便于教師掌握學(xué)生習(xí)得情況，并適時對教學(xué)方案進(jìn)行反思與修改，又能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提升其文學(xué)鑒賞水平，檢測他們在多種符號體系中獲取信息的多元識讀能力。

三、英美文學(xué)課程多模態(tài)化教學(xué)模式構(gòu)建

多模態(tài)化教學(xué)是指教師在多媒體環(huán)境下充分調(diào)動多種模態(tài)獲取、傳遞和接收信息的立體化教學(xué)范式。在“通過設(shè)計學(xué)習(xí)”框架下，新倫敦小組從教學(xué)角度提出了“實景實踐、明確指導(dǎo)、批評性框定和轉(zhuǎn)化實踐”四要素組成的多模態(tài)教學(xué)模式[7]。筆者以這四要素為指導(dǎo)，按照“教學(xué)—學(xué)習(xí)—評估”的完整鏈條，從教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)活動設(shè)計、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計和評價手段設(shè)計三方面入手，構(gòu)建英美文學(xué)課程的整體教學(xué)模式。

(一)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)活動設(shè)計

依據(jù)英美文學(xué)習(xí)得的特點，筆者將教學(xué)內(nèi)容及活動分為課內(nèi)和課外兩個環(huán)節(jié)，實施多模態(tài)化教學(xué)。

1.課內(nèi)環(huán)節(jié)。多模態(tài)化教學(xué)主要實施以情景體驗為核心的“實景實踐”，它是縮小學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容間審美距離的有效方式，而教師的“明確指導(dǎo)”則可以合理把控課堂導(dǎo)向。“實景實踐”的關(guān)鍵是讓學(xué)生浸入到實踐的交際過程中，由于浸入式教學(xué)的困難很大，所以也包括對實際交際過程的模擬?！懊鞔_指導(dǎo)”的主要目的則是發(fā)展學(xué)生的已有資源[14]。因此，教師需要為學(xué)生提供模擬實踐場所，并為學(xué)生的活動提供明確的指導(dǎo)，讓學(xué)生參與到多模態(tài)互動中，有效完成多元意義的構(gòu)建。

以英國文學(xué)教學(xué)內(nèi)容為例，教師可將涉及內(nèi)容按照不同體裁進(jìn)行專題化，根據(jù)體裁的結(jié)構(gòu)屬性確定各模態(tài)的模態(tài)強(qiáng)度，即模態(tài)在互動過程中的重要性或權(quán)重[15]，再根據(jù)不同的模態(tài)強(qiáng)度確定教學(xué)活動中各模態(tài)間的主次關(guān)系和組合手段。故事、戲劇、詩歌、小說等不同體裁適配的模態(tài)各有側(cè)重點，例如，故事的講述性特征決定了聽覺模態(tài)的高強(qiáng)度模態(tài)地位，而戲劇的舞臺表演特性則凸顯了視覺模態(tài)的大權(quán)重比例。筆者以英國文學(xué)不同歷史時期盛行的主流文體屬性為著眼點，分析確定了教學(xué)的重點與難點，在教學(xué)設(shè)計中均衡配置不同的模態(tài)強(qiáng)度，使多種模態(tài)主次分明，相輔相成(表1)。

表1 英國文學(xué)史及選讀的教學(xué)內(nèi)容與活動設(shè)計

課堂活動設(shè)計由教師按照內(nèi)容專題將學(xué)生劃分為專題小組，設(shè)定研修任務(wù)，明確小組分工和角色。在教師指導(dǎo)下，每組學(xué)生通過自主收集與篩選材料，根據(jù)每期專題的賽制要求，以影像、聲音、真人表演等形式實景再現(xiàn)原本以文字模態(tài)傳遞的信息。展示完成后，教師再根據(jù)章節(jié)重點與難點以“專家點評”的形式拓展認(rèn)知深度，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概括、討論、反思、推理等，確保在有限的課堂時間內(nèi)解決核心問題，提高課堂效率。

2.課外環(huán)節(jié)。隨著科學(xué)技術(shù)，尤其是數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，人類生活與交際模式發(fā)生了深刻變化。單一的語言交際逐漸由語言、圖像、聲音等構(gòu)成的復(fù)雜交際模式所取代[16]。相較于有限課堂教學(xué)時間而言，學(xué)生的課余生活是交際發(fā)生的高頻時段，為多模態(tài)意義的輸入提供了更大的空間。因此，教師可以將課堂上的重點、難點及囿于時限未能深入展開的文本通過各類課外交際活動的形式進(jìn)行多模態(tài)呈現(xiàn)。例如，舉行英美文學(xué)電影品鑒會或以英美文學(xué)改編的影視作品為主題的線上交流會，圍繞某個具體的文學(xué)概念或核心人物輻射展開，借助互聯(lián)網(wǎng)資源，以各類聲光圖像為媒介的實情實景拉近時空的距離，增加語言體驗的密度與廣度。

(二)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的各種支持性條件的統(tǒng)合，各種支持性條件包括各種資源、工具、人、活動、師生關(guān)系等要件[17]。多模態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計是多模態(tài)教學(xué)模式構(gòu)建的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而除了實情實景、明確指導(dǎo)，批評性框定和轉(zhuǎn)化實踐也是檢測多模態(tài)化教學(xué)的重要標(biāo)準(zhǔn)。批評性框定是指學(xué)習(xí)者能夠整理他們在實踐中已經(jīng)學(xué)過的東西，有意識地控制和理解知識系統(tǒng)和社會實踐之間的歷史、文化、社會、政治、意識形態(tài)、價值方面的聯(lián)系；轉(zhuǎn)化實踐是指在前三步的基礎(chǔ)上把“所學(xué)的東西從設(shè)計和實踐上進(jìn)行進(jìn)一步反思，把學(xué)到的構(gòu)建意義的能力在不同語境中用于實踐”[14]。除了事實性知識的傳授，英美文學(xué)課程更注重批判式鑒賞能力和創(chuàng)造性應(yīng)用能力的培養(yǎng)。這兩種能力與學(xué)習(xí)環(huán)境息息相關(guān)，教師應(yīng)以多模態(tài)化教學(xué)全面創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

1.課堂環(huán)境多模態(tài)化，各類資源立體協(xié)作。多模態(tài)化是指在一個交流成品或交流活動中不同符號模態(tài)的混合體[18]。作為首要學(xué)習(xí)環(huán)境呈現(xiàn)的課堂環(huán)境是多模態(tài)化核心區(qū)，而教師是各類課堂資源和媒體工具的主要應(yīng)用者，應(yīng)當(dāng)全方位地調(diào)度各類資源服務(wù)教學(xué)。(1)PPT是多模態(tài)話語的重要構(gòu)成部分。在設(shè)計PPT時，教師應(yīng)注意以視覺邏輯為主的語言組織形式取代線性邏輯的書寫模式，凸顯內(nèi)容的要點與關(guān)鍵點，并創(chuàng)造性地將平面文字多模態(tài)化，引入主題相關(guān)的影像、聲音、圖像、顏色等，形成多感官刺激，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。(2)教師自身的語言、身態(tài)、手勢、表情等也是多模態(tài)話語的表意形式。教師可通過不同角色的切換調(diào)節(jié)審美距離，如化身為作家或作品角色、考核學(xué)生內(nèi)容掌握情況的“考官”等以感染學(xué)生，使他們在輕松融洽的氛圍中汲取知識。(3)良好的師生互動是課堂環(huán)境不可或缺的一環(huán)。學(xué)生是多模態(tài)話語產(chǎn)出的主體，教師給予具體的任務(wù)指示，與學(xué)生互動配合，讓學(xué)生以語言、姿態(tài)、表情、實物等方式產(chǎn)出各類語言或“非語言”符號，亦能收到意想不到的效果。筆者曾在課堂上講授蘇格蘭詩人彭斯的詩歌創(chuàng)作特征，其詩歌中大量使用蘇格蘭方言，學(xué)生對于蘇格蘭方言用語了解不多，難以理解詩歌所呈現(xiàn)的民歌風(fēng)格。于是，筆者選取了袁可嘉翻譯的《我的心兒在高地》的譯詩為例，要求一位河南籍的學(xué)生即興用河南方言演繹了該譯文，聲音模態(tài)的參與補(bǔ)充了文字模態(tài)的不足，創(chuàng)造性地類比化抽象為具體，最終達(dá)到對作品特征的理解。

2.對接第二課堂活動，架設(shè)“仿真語境”。英美文學(xué)作品的情境性和情節(jié)性特征非常適合開展多模態(tài)的課外活動。本課題組分別于2016年12月及2017年12月間2次開展了題為“穿越時空之旅”的英美名篇經(jīng)典短劇比賽，數(shù)屆英語專業(yè)學(xué)子同場競技，再現(xiàn)名家筆下的鮮活人物。短劇比賽以教學(xué)框架內(nèi)需要研讀、鑒賞的作品為題材，通過學(xué)生的創(chuàng)造性改編，搬上舞臺，輔以多媒體設(shè)備、服飾、道具、燈光等視覺、聽覺甚至是觸覺模態(tài)的大融合，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，通過“實景實踐”深化了認(rèn)知層次，貫通了“非語言”符號構(gòu)建意義的實現(xiàn)渠道。此外，課題組還在課余組織名著改編的電影分享會。學(xué)生根據(jù)自身興趣，選取經(jīng)典影片一同觀看，并進(jìn)行相關(guān)討論。觀影前，教師提供相關(guān)的文化背景、社會形態(tài)等方面的信息，進(jìn)行對比講解，觀影后引導(dǎo)學(xué)生將歷史場景投射到當(dāng)下的現(xiàn)實語境中，使學(xué)生客觀看待自己學(xué)習(xí)的事物，形成獨立的見解，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。以2005年美國?？怂构境銎返挠捌栋谅c偏見》鑒賞會為例，該影片根據(jù)18世紀(jì)末英國小說家簡·奧斯汀的同名小說改編，刻畫了18、19世紀(jì)之交英國社會的形態(tài)和女性的生存環(huán)境。觀影結(jié)束后，教師引導(dǎo)學(xué)生將19世紀(jì)英國女性的生存狀況與當(dāng)今中國社會的女性生存現(xiàn)狀做了對比，凸顯了社會形態(tài)對女性意識形態(tài)的刻寫，體現(xiàn)了文學(xué)的實際應(yīng)用價值。

3.線上平臺互動，深化情感體驗。以多媒體技術(shù)為基礎(chǔ)的計算機(jī)輔助教學(xué)與便捷的移動通訊設(shè)備為學(xué)生提供了大量的可理解性的多元信息輸入，且具有生動、靈活、互動性強(qiáng)等優(yōu)勢。除了依托學(xué)校課程中心平臺進(jìn)行答疑、主題討論等互動之外，課題組還創(chuàng)建了“英美文學(xué)get社”微信公眾號，根據(jù)課程內(nèi)容的推進(jìn)，制作發(fā)布相關(guān)的主題經(jīng)典研讀。每期節(jié)目均設(shè)計了經(jīng)典細(xì)讀、賞析、中西文學(xué)比較、音樂欣賞、影片短評等模塊，運用視覺、聽覺等模態(tài)形式實現(xiàn)互動情景化，使原本單模態(tài)的文本知識的認(rèn)知轉(zhuǎn)化為一個動態(tài)的、富有創(chuàng)造性的探索過程，讓學(xué)生從不同的符號系統(tǒng)獲取信息，在反思中不斷實踐意義的構(gòu)建。

(三)評價手段設(shè)計

多模態(tài)評價具有激勵、調(diào)控教學(xué)的功能，是多模態(tài)教學(xué)模式實施過程中檢測教學(xué)效果的重要指標(biāo)，也是學(xué)生“批評性框定”和“轉(zhuǎn)化實踐”的關(guān)鍵渠道。依據(jù)“評價設(shè)計先于教學(xué)設(shè)計”的原則[19]，教師應(yīng)從學(xué)生的實際水平出發(fā)，設(shè)計一系列多模態(tài)互動以保證學(xué)生的出色表現(xiàn)，更好地調(diào)控和管理課堂。

基于多模態(tài)教學(xué)的信息多元化特性，多模態(tài)評價體系應(yīng)由過程性評價和終結(jié)性評價兩部分組成。過程性評價以小組展示、第二課堂活動及線上互動的參與情況與表現(xiàn)為依據(jù)，通過學(xué)生自評、學(xué)生互評、小組互評、教師點評等方式進(jìn)行評價，并采用文本、語音、圖表、視頻等不同的模態(tài)形式來傳遞評價信息，建立學(xué)生評價檔案。這種過程多元的評價體系能及時了解學(xué)生的習(xí)得情況，適時進(jìn)行教學(xué)活動的調(diào)整，并有利于引導(dǎo)學(xué)生反思實踐。終結(jié)性評估多以終結(jié)性的學(xué)業(yè)測試為手段，檢驗學(xué)生的英美文學(xué)知識掌握水平和閱讀鑒賞能力。傳統(tǒng)的英美文學(xué)測試以單模態(tài)形式為主，文字模態(tài)的平面化特性難以呈現(xiàn)英美文學(xué)立體化的場景效果。在多模態(tài)理論視域下，教師在終結(jié)性測試環(huán)節(jié)引入了超文本形式，加入圖片、音頻與視頻測試題，均衡配置各模態(tài)的比例與權(quán)重，重點考察學(xué)生從不同符號系統(tǒng)中獲取信息、構(gòu)建意義的多元識讀能力，能夠全面綜合地提升評價學(xué)習(xí)的效果。

四、多模態(tài)化教學(xué)成果與啟示

我校英語專業(yè)的英美文學(xué)課程實施大班教學(xué)，每年級只有1個授課班，無法在同一時段內(nèi)實現(xiàn)不同模式教學(xué)，平行比對試驗班和對照班。因此，筆者在英語專業(yè)2012級57名學(xué)生和2013級59名學(xué)生中通過英美文學(xué)通識性知識的前測，均衡選取分值水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生各30名作為試驗班和對照班，并通過SPSS17.0軟件加以分析。在前測中，試驗班的平均分為63.23，對照班為64.17，對照班比試驗班平均分高0.94，P=0.702>0.05,說明2個班在教學(xué)實驗之前，英美文學(xué)通識水平并無明顯差異。一個學(xué)年教學(xué)實驗的終結(jié)性測試顯示，試驗班的平均分為77.93,對照班為71.07,試驗班比對照班平均高6.86，P=0.001<0.05,說明試驗班和對照班的英美文學(xué)水平都有精進(jìn)，但試驗班學(xué)生提高程度明顯高于對照班，2個班在英美文學(xué)習(xí)得水平上呈顯著性差異。

綜上所述，隨著信息時代的發(fā)展和高校教學(xué)改革的不斷深化，各類資源被越來越多地納入教學(xué)中，尤其是對于英美文學(xué)課程而言，單一的文字模態(tài)已經(jīng)不足以還原信息的豐富性，而多模態(tài)化教學(xué)模式能夠還原實情實景，鍛造學(xué)生批判性思維和實踐應(yīng)用能力，其教學(xué)成效較為顯著。教師應(yīng)當(dāng)充分利用多媒體設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)資源、第二課堂等教學(xué)手段，將傳統(tǒng)教學(xué)與視覺、聽覺、感覺等多種模態(tài)相結(jié)合，拓寬信息輸入的渠道，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入歷史情境，提升多元識讀能力與英美文學(xué)鑒賞能力。