鄧 睿

（華東師范大學(xué) 教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心，上海200062）

促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑有哪些？近年來，讓教師從事教育科學(xué)課題研究成了推動教師專業(yè)發(fā)展的新思路，然而在今天的中小學(xué)里，教科研的主要力量是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和年輕教師，從事教科研工作在某種程度上已經(jīng)與初衷偏離，學(xué)術(shù)性越來越少，更多時候只是為了滿足某種需求的必然選擇，例如評職稱、評獎評優(yōu)等。［1］

在“教師應(yīng)該具備一定的研究能力”已經(jīng)成為一種共識的背景下，教師應(yīng)該怎樣開展教科研工作就成為提升教師專業(yè)化水平過程中值得思考、探討的問題。近年來，“小課題”或“微型課題”研究逐漸興起，強調(diào)“以教師日常教育教學(xué)實踐中亟待解決的具體問題為研究對象，利用各種有利于問題解決的理論、經(jīng)驗、方法和技術(shù)，探索如何解決教育教學(xué)實踐問題”［2］。因其選題來源于教師的教育教學(xué)實踐過程中的困惑與問題，故筆者用“教學(xué)微技能”一詞來概括，試圖通過對其意義、內(nèi)涵、途徑的分析，進一步探討“教學(xué)微技能”研究如何促進教師的專業(yè)成長。

一、意義：專業(yè)成長、校本研修及有效教學(xué)的需要

1.教師自身的專業(yè)成長需要呼喚對教學(xué)微技能的研究

筆者曾對我國28個省市的8000多位中小學(xué)教師進行關(guān)于“教師職業(yè)成就感”的調(diào)查研究，該研究發(fā)現(xiàn)：教師認為最大的自身價值體現(xiàn)在教育教學(xué)工作上，在“教師對自身的職業(yè)期待”中排名第一位的也是“提升教育教學(xué)技能”。由此可見，要推動教師的專業(yè)發(fā)展，無論采用哪種途徑，最終都要指向教師實際教育教學(xué)能力的提升。

美國學(xué)者波斯納于1989年提出了一個教師成長的簡要公式：經(jīng)驗＋反思＝成長。教學(xué)反思的重要性受到了廣泛的認可，其被認為是現(xiàn)階段培養(yǎng)優(yōu)秀教師，以及加速教師專業(yè)化的有效形式。然而，如何進行教學(xué)反思，反思教學(xué)的什么方面，許多教師并不清楚。杜威認為，反思是“對某個問題進行反復(fù)的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”。筆者對親身參加過的數(shù)以百計的課后評教等教研活動進行總結(jié)，發(fā)現(xiàn)教師并非不愿意直面自己的問題，以及深刻地剖析問題，而是經(jīng)常沒有聚焦點，即杜威所說的“某個問題”。每堂課的教后反思面面俱到，似乎哪里都有問題，而沒有一個問題是進行深入反思的。長此反復(fù)，教師的教后反思逐漸模式化、模板化，這對教師實際的教育教學(xué)能力提升并無幫助。教學(xué)微技能的研究有助于教師尋找到教學(xué)反思的聚焦點，變“走過場”的教學(xué)反思為切實促進自身專業(yè)成長的助推器。

2.作為教師自我研修的教學(xué)微技能研究是校本研修的重要組成部分

從教師專業(yè)發(fā)展的一般路徑來看，教師的本體性知識和條件性知識基本上是通過職前教育獲得的，而實踐性知識則主要形成于入職之后。因此，教師隊伍建設(shè)過程中最關(guān)鍵的是圍繞教師的實踐性知識的提升而展開。不同的教師個體之間本身存在著由性別、年齡、性格特征、成長經(jīng)歷、教育經(jīng)歷等因素導(dǎo)致的教育理念、教育教學(xué)方式方法上的差異，這些差異涉及教育教學(xué)技能的提升，如果采用統(tǒng)一的培訓(xùn)模式，效果難以盡如人意。

為應(yīng)對這一問題，校本研修制度應(yīng)運而生。教師的教學(xué)微技能研究應(yīng)屬于校本研修中的一個重要組成部分。如果說校本研修是“基于學(xué)校、為了學(xué)校、發(fā)展學(xué)?！钡难行蓿敲唇虒W(xué)微技能研究則是更進一步的“基于教師、為了教學(xué)、發(fā)展學(xué)?！钡难芯?。

教學(xué)微技能研究的對象是每位教師在課堂教學(xué)中存在的具體問題所對應(yīng)的教學(xué)技能。有了明確的課題之后，教師的教學(xué)反思、理論學(xué)習(xí)、教研活動參與將會有所聚焦，圍繞一個點深入下去，避免了浮于表面的面面俱到、泛泛而談，這樣形成的教育科研能力才能真正推動教師的專業(yè)成長。

此外，在每位教師提出的教學(xué)微技能研究課題的基礎(chǔ)上，我們往往會找出一所學(xué)校在教育教學(xué)中存在的主要問題或形成的突出特點，對此進行歸類、提煉，形成教研組、年級組、學(xué)校層面的校本研修課題，這樣的課題研究才能切實地做到“以校為本”。

3.追求有效教學(xué)須從對教學(xué)微技能的研究入手

教學(xué)的有效性是所有教育教學(xué)改革的共同追求，有效教學(xué)已經(jīng)成為當(dāng)前教學(xué)理論和教學(xué)實踐領(lǐng)域的熱點問題。無論是薄弱學(xué)校還是優(yōu)質(zhì)學(xué)校，每一位教師都在盡力追求自己的課堂更加有效。每一個課堂中的低效或無效現(xiàn)象背后都對應(yīng)著教師的一個或幾個低效或無效的教學(xué)行為，進一步追溯，影響教師教學(xué)行為的最主要因素包括諸多教學(xué)微技能。因此，追求教學(xué)的有效性必須從具體的教學(xué)微技能的有效性開始。

二、內(nèi)涵：基于課堂實踐的教師自我反思

1.教學(xué)微技能的概念

“微技能”這一概念最早由英國的語言學(xué)家John Munly在其著作Communication Syllabus Design一書中提出，他將英語學(xué)習(xí)中的“聽、說、讀、寫”每一分項語言技能分為更小的語言技能，如閱讀技能可分為解詞能力、理解句內(nèi)關(guān)系能力、摘取要點能力、基本參閱技能、略讀能力、查閱能力等。［3］

如同語言技能可以進一步分解一樣，復(fù)雜的教學(xué)過程也可以細分為若干單一的、簡單的技能，逐一加以訓(xùn)練、研究和提升。對于教學(xué)技能的分解可以參照我國在1994年下發(fā)的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》中的分類標(biāo)準。它把教學(xué)技能分為五類，針對其中的課堂教學(xué)技能又設(shè)置了“導(dǎo)入、板書板畫、演示、講解、提問、反饋和強化、結(jié)束、組織教學(xué)和變化”九項基本技能。這些基本教學(xué)技能還可進一步細分，例如對于“課堂導(dǎo)入”這一技能，已有的教學(xué)理論研究又將其進一步分解為“銜接導(dǎo)入法、懸念導(dǎo)入法、情境導(dǎo)入法、演示實驗法、實例導(dǎo)入法、典故導(dǎo)入法、審題導(dǎo)入法、直接導(dǎo)入法”八種具體的方法。諸如此類都屬于本文所指的微技能。

除了課堂教學(xué)之外，教師在與學(xué)生的交往過程中還需要掌握教育學(xué)生的能力。因此，在教育學(xué)生方面，也存在著相應(yīng)的教育技能。根據(jù)上述思路，同樣可以將教師教育學(xué)生的技能進行進一步分解，例如面對所謂的“學(xué)困生”，教師要具備轉(zhuǎn)變技能，這一技能可以進一步分解為：防止學(xué)生變成學(xué)困生的技能和轉(zhuǎn)變學(xué)困生的技能。轉(zhuǎn)變學(xué)困生的教育技能又可以進一步分解為：發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題；診斷學(xué)生問題根源；設(shè)計解決學(xué)生問題的方法、途徑；與學(xué)生溝通；幫助學(xué)生把認知轉(zhuǎn)化為行為；評價學(xué)生進展；鞏固學(xué)生成果等技能。與之類似，教師在處理日常教育教學(xué)過程中會面臨種種問題，要解決這些問題就需要有相應(yīng)的對策。將這些對策進行分解，我們就可以梳理出一系列的微技能。

綜上所述，本文所定義的教學(xué)微技能是指教師在課堂教學(xué)過程中為了達成其教育教學(xué)目的而需采用的基本教育教學(xué)技能，這些基本教育教學(xué)技能在實際操作過程中又可以進一步細分為具體的方式方法，即教學(xué)微技能。本文所指的教學(xué)微技能，既包括傳統(tǒng)定義的教學(xué)技能層面上，也包括教育學(xué)生基本技能層面上分解的微技能。

2.教學(xué)微技能研究的特征

（1）從屬性看，教學(xué)微技能研究是一種對教學(xué)技能的理論與實踐研究

與師范生所接受的微格教學(xué)不同的是，教學(xué)微技能研究并不是單純的教學(xué)技能的訓(xùn)練，而是體現(xiàn)了濃厚的研究色彩。微格教學(xué)創(chuàng)始人之一美國教育學(xué)博士德瓦埃·特·愛倫認為，微格教學(xué)是“一個縮小了的、可控制的教學(xué)環(huán)境，它使準備成為或已經(jīng)是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學(xué)技能和教學(xué)內(nèi)容”?？梢?，微格教學(xué)是一種教學(xué)技能的訓(xùn)練，而教學(xué)微技能研究則是一項關(guān)于教學(xué)技能的理論與實踐研究。筆者認為這是兩者之間最本質(zhì)的區(qū)別，也是教學(xué)微技能研究的一個顯著特征。

在教學(xué)微技能的研究中，教師確定了要研究的某一教學(xué)技能后，要進行大量的理論學(xué)習(xí)，對與這一教學(xué)技能相關(guān)的教學(xué)理論進行收集和梳理。經(jīng)過個人的理性思考、分析加工之后，在教育教學(xué)過程中加以實踐，在邊反思、邊改進的過程中尋找最適合自己的教育方式方法。這時教師所找到的適切的方式方法是對已有相關(guān)教學(xué)理論的補充和完善。仍以課堂導(dǎo)入的技能為例，盡管理論工作者提出了導(dǎo)入的八種具體方法，但是經(jīng)過教師的研究之后，我們會更清楚地看到，在不同年級里，面對不同課型，針對不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象，哪一種方式更為有效。這樣一來，理論就能夠切實地指導(dǎo)教育教學(xué)實踐了，教學(xué)微技能研究的理論創(chuàng)新與實踐意義就在于此。

（2）從選題看，教學(xué)微技能研究課題具有突出的實踐性和應(yīng)用性特征

教學(xué)微技能研究具備了中小學(xué)教育科研的實踐性和應(yīng)用性特征，“要求中小學(xué)教師結(jié)合自己的日常教育活動撰寫教學(xué)札記、案例研究等，而不是進行宏大敘事研究。教師每天面對的是具有獨特性的教育場景，有不同的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生之間的差異等不確定因素，因而會出現(xiàn)許多新問題，要求教師不斷地思考、創(chuàng)新，而不是機械地套用教育理論或搬用預(yù)定的標(biāo)準答案。這樣教師才能更深刻、全面地理解自己的教育行為，提高教育教學(xué)質(zhì)量?！保?］教學(xué)微技能研究的創(chuàng)新之處在于：讓不同發(fā)展階段的教師找到自己能勝任的、基于特定學(xué)情、解決特定教育教學(xué)問題的個性化的策略與方法。

（3）從研究過程看，教學(xué)微技能研究的關(guān)鍵在于教師的自我反思

教學(xué)微技能研究強調(diào)和突出教師自我反思的作用?？梢哉f，教師的自我反思貫穿于教學(xué)微技能研究的始終。通過自我反思，教師能夠確定恰當(dāng)?shù)奈⒓寄苎芯空n題；能夠不斷總結(jié)新經(jīng)驗、新方法究竟能否解決自己的問題，以及在多大程度上解決自己的問題；能夠最終找到解決自己教育教學(xué)中困惑的出路；能夠找到新的教育教學(xué)中需要解決的問題。在這樣的自我反思過程中，教師才能夠真正實現(xiàn)螺旋上升式的專業(yè)發(fā)展。

（4）從研究場域看，教學(xué)微技能研究的主陣地在課堂

作為一項研究，教學(xué)微技能研究更多地是在課堂教學(xué)過程中進行。首先，教學(xué)微技能研究的選題就來自教師在課堂教學(xué)中所遭遇的困惑與挑戰(zhàn)。其次，教師必須將理論學(xué)習(xí)的心得體會轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)實踐，在實際的課堂中去檢驗、修正、完善、發(fā)展各種教學(xué)策略。再次，教學(xué)微技能研究的直接目的就在于改進教師的課堂教學(xué)，因此，只有理論知識落實在了課堂教學(xué)中，并取得了教師預(yù)期的效果，教學(xué)微技能的研究才真正產(chǎn)生價值。

三、途徑：基于問題改進的行動實踐與研究

與一般的科學(xué)研究相類似，微技能課題的研究也要經(jīng)過“選題、確定研究方案、開展研究、形成研究成果結(jié)題”這樣幾個環(huán)節(jié)。下面這張流程圖（見圖1）概括了教學(xué)微技能研究的一般實施路徑。

圖1 教學(xué)微技能研究之實施路徑

1.選定課題：關(guān)切學(xué)生，追問自我

教師通過教學(xué)反思，找出當(dāng)下教學(xué)過程中最不順手的環(huán)節(jié)、最需解決的問題，然后思考其形成的原因是什么，它所對應(yīng)的教師的問題是什么，所涉及的具體的教學(xué)微技能有哪些。在此基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)聽取專家及同行的建議，結(jié)合所在學(xué)校整體工作需要等，最終選定一個教學(xué)微技能作為研究課題。

2.開展研究：行動改進，反思提升

選定課題之后就進入實質(zhì)性研究階段，教學(xué)微技能研究更多地屬于一種行動研究，教師要在具體的教育教學(xué)實踐中解決自己的困惑。要制訂具體的行動方案，教師可以通過理論學(xué)習(xí)、參與教研組／備課組研討、校內(nèi)聽評課、外出參與教學(xué)活動、觀摩視頻課等方式，圍繞自己選定的微技能研究課題進行學(xué)習(xí)。對這些學(xué)習(xí)成果進行總結(jié)，且形成改進這一教學(xué)微技能的行動方案之后，教師要在課堂教學(xué)中進行實踐。通過個人教學(xué)反思、同行評議、專家點評、問卷、訪談?wù){(diào)查、測試等多種方式，對行動方案的實效性進行檢驗，看是否達成了預(yù)期的目標(biāo)，是否解決了教師所面臨的問題。如果沒有解決，行動方案效果不好，則需重新回到學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，修正行動方案，再次實踐、檢驗，直至問題解決。

3.總結(jié)成果：實證意識，重在成長

問題解決之后，則進入成果總結(jié)階段。成果總結(jié)應(yīng)有強烈的實證意識，也即基于證據(jù)的研究成果表達。最終的成果可以包括：圍繞該微技能研究課題的教學(xué)反思、課堂實錄、教學(xué)片段、教案、調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)分析、學(xué)生作品等。當(dāng)然，也可以形成研究報告，甚至是著作。需要說明的是，書面的研究報告、著作并不是微技能研究本身所要追求的，教師理念上的更新、教學(xué)技能水平的提高、教學(xué)質(zhì)量的提升才是微技能研究最大的成果。

至此，筆者對“什么是教學(xué)微技能研究”“為什么要進行教學(xué)微技能研究”以及“如何開展教學(xué)微技能研究”進行了分析與論述。當(dāng)然，還有許多與此相關(guān)的問題有待解決，例如“教學(xué)微技能研究的組織形式是怎樣的”，再如，“如何對教學(xué)微技能研究成果進行評價”等。筆者認為，教學(xué)微技能研究基于教師個人教育教學(xué)過程中存在的問題，故可以以教師個體為單位進行研究，也可以以備課組、教研組或年級組為單位，還可以由希望解決同一教學(xué)微技能問題的教師，哪怕是不同年級甚至是不同學(xué)科的教師，組合在一起共同開展研究。此外，學(xué)校還可以根據(jù)自己的實際情況決定具體的組織形式，例如，對于新建學(xué)校、薄弱學(xué)校而言，新教師較多，這時微技能研究應(yīng)多考慮以團隊的形式組織；而對于優(yōu)質(zhì)學(xué)校而言，成熟教師較多，則可以更多傾向于以個體的形式組織。對研究成果的評價也不能僅僅看最終的書面材料，要更多通過聽課這一形式，觀察教師教學(xué)微技能究竟產(chǎn)生了哪些變化與提升。還可以通過問卷、訪談等形式探究這一教學(xué)微技能的研究究竟給教師的專業(yè)成長、學(xué)生的發(fā)展帶來了哪些變化等。