馬 平

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出：“語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)?！闭Z(yǔ)言的訓(xùn)練也是思維的訓(xùn)練。在語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用中，可以獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)新思維等的發(fā)展。筆者根據(jù)多年的教學(xué)體會(huì)，著重談?wù)劇罢Z(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”和“思維發(fā)展與提升”的落實(shí)策略。

一、語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用

1.從字詞句入手，重視語(yǔ)言積累

如果說(shuō)一篇文章是一座建筑，那么，字詞句便是其中的建筑材料，作者這個(gè)建筑家通過(guò)對(duì)建筑材料的精心組合，才形成手下的杰作。我們閱讀一篇文章，最先感受到的是字詞句，讀清了字詞句，才能深度閱讀，把握整體內(nèi)容、中心主旨，才可談情感、態(tài)度、價(jià)值觀。所以，字詞句、音形義，這個(gè)語(yǔ)言的基本功首先要夯實(shí)。認(rèn)識(shí)的字多，積累的詞語(yǔ)豐富，語(yǔ)言的表達(dá)才能流暢。當(dāng)然，在中學(xué)教學(xué)中，這一環(huán)節(jié)可以布置學(xué)生在預(yù)習(xí)中借助工具書(shū)獨(dú)立自主完成。字音字形詞語(yǔ)的辨識(shí)與辨析，精美句子的摘抄，獨(dú)特句子的仿寫(xiě)等這些基礎(chǔ)的內(nèi)容，作為高中學(xué)生完全有能力自主完成這一環(huán)節(jié)的積累。

2.辨識(shí)語(yǔ)理，熟悉語(yǔ)言規(guī)律

語(yǔ)理就是語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)與規(guī)律。現(xiàn)代漢語(yǔ)與古代漢語(yǔ)，雖有傳承，但兩者又有很大差異，學(xué)習(xí)古詩(shī)文，要把握古漢語(yǔ)以單音節(jié)詞為主的特點(diǎn)，要會(huì)辨識(shí)通假字，詞類活用，倒裝句，省略句等特點(diǎn)。這樣，古詩(shī)文的閱讀才能通過(guò)文字關(guān)。就是現(xiàn)代漢語(yǔ)，如果不懂點(diǎn)漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)，辨析病句就很困難，甚至，自己的語(yǔ)言表達(dá)中也會(huì)出現(xiàn)病句現(xiàn)象。呂叔湘指出：“語(yǔ)法教學(xué)的最終目的不是講語(yǔ)法，講詞有多少類，句子有哪些成分，而是用它來(lái)說(shuō)明語(yǔ)法現(xiàn)象，或者叫用例?！苯處煈?yīng)結(jié)合語(yǔ)言積累，梳理與探究任務(wù)群，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究、梳理語(yǔ)言文字運(yùn)用規(guī)律。

3.強(qiáng)化誦讀，形成良好語(yǔ)感

關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)中誦讀的重要性語(yǔ)文人基本都達(dá)成了共識(shí)，誦讀方式多種多樣，有自由朗讀、齊讀、對(duì)讀、范讀、象讀、悟讀等等，該怎樣組織誦讀教師需要精心組織策劃。誦讀要有要求、有目標(biāo)，因聲求氣，注意節(jié)奏，讓學(xué)生在反復(fù)誦讀中體會(huì)語(yǔ)言之美，感悟思想情蘊(yùn)。誦讀的高層次是讀中想象，讀中理解。比如誦讀《蜀道難》中的“青泥何盤盤，百步九折縈巖巒。捫參歷井仰脅息，以手撫膺坐長(zhǎng)嘆”，就要指導(dǎo)學(xué)生想象詩(shī)中所描摹的畫(huà)面：人走在曲折盤旋、高險(xiǎn)如天的青泥嶺上，在星宿間穿行，伸手就可觸摸到星星，因而仰頭屏息，膽戰(zhàn)心驚，撫胸長(zhǎng)嘆。從而體會(huì)李白的無(wú)比夸張和浪漫主義文風(fēng)。再如，誦讀《錦瑟》中的“莊生曉夢(mèng)迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。滄海月明珠有淚，藍(lán)田日暖玉生煙”，就要玩味咀嚼四句中所用莊周夢(mèng)蝶、望帝啼鵑、鮫人泣珠、玉暖生煙四個(gè)典故的意蘊(yùn)，體會(huì)營(yíng)造的迷離傷感的意境、詩(shī)人夢(mèng)想和思情破滅后的惆悵迷惘。

4.利用言語(yǔ)實(shí)踐場(chǎng)，發(fā)展言語(yǔ)智能

語(yǔ)文首先姓“語(yǔ)”，一切的閱讀活動(dòng)都是在文本語(yǔ)言的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，就是通常所說(shuō)的“披文入情”。在閱讀教學(xué)中，教師要緊扣文本語(yǔ)境訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言理解力。教師也要善于創(chuàng)設(shè)情境，根據(jù)不同文本特點(diǎn)，以活動(dòng)實(shí)踐驅(qū)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用。如在學(xué)習(xí) 《唐宋詩(shī)詞鑒賞》時(shí)，可以舉行“唐宋詩(shī)詞默寫(xiě)大賽”或“格律詩(shī)創(chuàng)作大賽”等，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言實(shí)踐場(chǎng)景，提升語(yǔ)言構(gòu)建與運(yùn)用能力；在學(xué)習(xí)了《我有一個(gè)夢(mèng)想》的演講詞后，可以以“我有一個(gè)夢(mèng)想”為主題開(kāi)展班級(jí)演講賽；在學(xué)習(xí)《雷雨》時(shí)，可以組織學(xué)生進(jìn)行話劇表演等等。

5.聯(lián)通課內(nèi)外，拓展言語(yǔ)空間

教師要樹(shù)立“大語(yǔ)文”觀，生活處處有語(yǔ)文，要鼓勵(lì)學(xué)生從生活中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，聽(tīng)廣播，看電視，讀報(bào)紙，看課外書(shū)，多觀察生活，做有心人，充實(shí)自己的“語(yǔ)言材料庫(kù)”。要培養(yǎng)閱讀興趣，在課外自主閱讀中，在社會(huì)生活中提升語(yǔ)言運(yùn)用能力。

二、思維發(fā)展與提升

不同文體培養(yǎng)的思維類型有所側(cè)重。比如詩(shī)歌、散文更有利于發(fā)展學(xué)生的直覺(jué)思維和形象思維，論說(shuō)文更有利于培養(yǎng)邏輯思維和辯證思維，小說(shuō)有利于發(fā)展創(chuàng)造性思維等。受傳統(tǒng)教育觀念、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)制度的制約，在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中，教師忽視對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。批判性思維是一種基于充分的理性和客觀事實(shí)來(lái)進(jìn)行理論評(píng)估和客觀評(píng)價(jià)的思維，其中包含著質(zhì)疑、比較、鑒別、判斷的過(guò)程，是一種具有創(chuàng)造性和建設(shè)性的思維能力。教師應(yīng)通過(guò)多樣的方法，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升。

1.問(wèn)題驅(qū)動(dòng)

閱讀教學(xué)中可以用焦點(diǎn)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考、討論、爭(zhēng)辯，在互動(dòng)合作中提升學(xué)生思維能力。如教學(xué)《祝福》時(shí)，可以向?qū)W生提出這樣的問(wèn)題：祥林嫂之死，誰(shuí)是兇手？學(xué)生通過(guò)梳理祥林嫂一生的生活軌跡，關(guān)注她每次命運(yùn)變故時(shí)魯鎮(zhèn)人們的態(tài)度變化，從而探索社會(huì)原因。這樣通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，進(jìn)行邏輯推理，信息歸納加工，切實(shí)發(fā)展學(xué)生的思維能力。讓問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考，問(wèn)題的設(shè)計(jì)要注意層次性和邏輯性。還要照顧學(xué)生的差異性，在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生的思維品質(zhì)會(huì)不斷得到提升。

2.鼓勵(lì)質(zhì)疑

質(zhì)疑就是針對(duì)文本提出問(wèn)題，然后針對(duì)問(wèn)題師生共同探究解決。徐飛老師認(rèn)為會(huì)質(zhì)疑、重實(shí)證、講邏輯，可以培養(yǎng)批判性思維，同時(shí)又可以防止教學(xué)內(nèi)容的碎片化、花絮化。如有老師在教《燭之武退秦師》時(shí)，讓學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，有學(xué)生對(duì)“以亂易整，不武”中“不武”的教材注釋“不勇武”質(zhì)疑，認(rèn)為此處注解不恰當(dāng)，應(yīng)該和“勝之不武”的“不武”同義。于是師生一起查閱工具書(shū)，找到“武”有“在使用武力時(shí)應(yīng)具有的道義準(zhǔn)則”之意，“不武”就是“不符合道義準(zhǔn)則”，從而圓滿解決了問(wèn)題。

3.比較閱讀

可以是文本內(nèi)部的內(nèi)容比較，也可以是作家自身的縱向比較，作家間的橫向比較，單元內(nèi)作家作品的比較，中外作家作品的比較等。如有老師教《赤壁賦》時(shí)，把《赤壁賦》和《念奴嬌·赤壁懷古》進(jìn)行對(duì)比閱讀，讓學(xué)生比較一賦一詞的情感差異。教師為學(xué)生提供景物、人物、事件三個(gè)角度，讓學(xué)生任選一個(gè)，在文中畫(huà)出相關(guān)語(yǔ)句，用一句話寫(xiě)出所體會(huì)的作者情感。其中教師引入名家的相關(guān)評(píng)價(jià)來(lái)拓寬學(xué)生的認(rèn)知空間，為學(xué)生的比較分析提供思維支撐，著重于學(xué)生比較分析能力的培養(yǎng)。

4.專題探究

李良益老師把《史記》中的二十篇人物傳記和教材中的《報(bào)任安書(shū)》組成專題教學(xué)的閱讀材料，學(xué)生在教師指導(dǎo)下閱讀人物傳記，獲得對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)形象的直覺(jué)體驗(yàn)，賞析每個(gè)傳記人物的生平事跡、個(gè)性特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生按一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)史傳人物進(jìn)行梳理歸類，通過(guò)辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括，學(xué)生能有理有據(jù)地表達(dá)自己的分類思考與分析，這樣，發(fā)展和提升了學(xué)生由現(xiàn)象到本質(zhì)，由個(gè)性到共性的思維能力。并且引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)以文解文的形式，思考司馬遷寫(xiě)作《史記》的用意和為人物立傳的標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)展和提升學(xué)生由果溯因的思維能力。

5.深度細(xì)讀

緊扣文本，抓住詞語(yǔ)，深入內(nèi)核。采用語(yǔ)言細(xì)讀策略將文本閱讀引向深入，克服過(guò)度依賴知人論世等背景知識(shí)帶來(lái)的泛人文主義文本解讀傾向，遠(yuǎn)離一味追求語(yǔ)感經(jīng)驗(yàn)帶來(lái)的空洞的感悟式的文本解讀誤區(qū)，讓文本解讀從語(yǔ)理解析的層面到達(dá)深入的層面。如梁晴老師在教《陳情表》時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“前太守臣逵”和“后刺史臣榮”中的“臣”進(jìn)行探究，文言文中常常官職與姓名連用，但這里的表達(dá)與慣例相比多了一個(gè)“臣”字，李密這樣寫(xiě)用意何在？問(wèn)題一出，學(xué)生才驚覺(jué)這個(gè)表達(dá)確實(shí)特殊，于是在吟誦玩味后各抒己見(jiàn)，最后老師進(jìn)行總結(jié)：李密作為一個(gè)舊朝遺臣，身份尷尬，其心思縝密，言語(yǔ)謹(jǐn)慎，從此例可見(jiàn)一斑?！爸仪椤睂?duì)于李密來(lái)說(shuō)是一個(gè)說(shuō)也不是、不說(shuō)也不是的難題，李密僅憑一個(gè)“臣”字就解決了難以言說(shuō)的“訴忠情”問(wèn)題。教師巧妙引導(dǎo)學(xué)生，以小化大，見(jiàn)微知著，注重學(xué)生的探究與思維能力的發(fā)展。

6.個(gè)性解讀

對(duì)一些含蓄蘊(yùn)藉的作品，要多鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用逆向思維、批判性思維等尋找文本個(gè)性化解讀的語(yǔ)言點(diǎn)，多元審視，提升學(xué)生思維。如學(xué)習(xí)《囚綠記》，學(xué)生根據(jù)自己的理解對(duì)主題會(huì)有多種解讀：從時(shí)代背景切入，知人論世，認(rèn)為是對(duì)中華民族不畏強(qiáng)暴，追求自由光明的謳歌，表達(dá)渴望民族解放的信念和愛(ài)國(guó)情懷；從文本語(yǔ)言呈現(xiàn)的角度解讀為“愛(ài)不是約束和占有”；從人與自然的關(guān)系的角度解讀為“人在與自然接觸中往往受主觀情緒的引導(dǎo)而無(wú)視自然規(guī)律，最終難免品嘗自釀的苦酒”等等。