李敬敬 賀克春

一、生成性教學(xué)思想“生成”之意義

以生態(tài)學(xué)的觀點審視教學(xué)，教學(xué)是一項十分復(fù)雜的生命活動，其中包括學(xué)生、教師、內(nèi)容環(huán)境等因素。以生態(tài)學(xué)的觀點審視教學(xué)，在學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境中的每個生命都有其自然的成長之道，各因素之間相互作用、彼此影響，因此教學(xué)實踐常常伴隨著強烈的即時性、不確定性和復(fù)雜性。生態(tài)教學(xué)強調(diào)遵循教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，注重受教育者的主體性和個性生長。而傳統(tǒng)的統(tǒng)一化、規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)或忽視或回避教學(xué)中發(fā)生的偶然與突變，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置和教學(xué)實踐的操作上也往往強調(diào)按照預(yù)設(shè)的路徑推進。這種方式一方面確實保障了教學(xué)的確定性和有序性，但在另一方面其弊端也逐漸顯現(xiàn)。囿于預(yù)設(shè)好的路徑，教學(xué)實踐過于拘泥于外在的和先在的指令，教學(xué)過程將淪為固定的程序和套路，教學(xué)各因素也將成為預(yù)設(shè)的木偶，這樣的課堂必定是封閉且機械的。

首先，教學(xué)的確定性抹殺了教學(xué)的多樣性。表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上是只重視教授課本內(nèi)科學(xué)性知識，與課堂教學(xué)無直接關(guān)系的生成性素材與資源被摒棄在外；表現(xiàn)在教學(xué)流程上則是保守和僵化，忽視教學(xué)情境和學(xué)生動態(tài)；表現(xiàn)在教學(xué)關(guān)系上則是學(xué)生對教師的機械服從、教師和學(xué)生對教學(xué)預(yù)設(shè)的服從，課堂教學(xué)整體呈現(xiàn)保守和僵化的狀態(tài)。其次，教學(xué)的確定性表現(xiàn)在教學(xué)過程中則是課堂的有序性，但課堂教學(xué)的“有條不紊”從另一個角度來看便是對教學(xué)多樣性、靈活性的驅(qū)逐。長期會對學(xué)生的創(chuàng)造力產(chǎn)生嚴重的壓抑——學(xué)生在課堂上成為消極的“追隨者”。他們的主體意志得不到體現(xiàn)，創(chuàng)造能力的發(fā)展和獨立人格的塑造更無從談起，學(xué)生的深度發(fā)展路徑被截斷。最后，對于教師來說，長此以往也將對自身成長產(chǎn)生嚴重危害，教師或許會在“穩(wěn)定”的課堂教學(xué)中迷失自己。

而在當(dāng)下這個注重人格塑造、個性發(fā)展、創(chuàng)造力形成的時代，轉(zhuǎn)變以尋求課堂的確定和有序為目的的教學(xué)觀念、變革傳統(tǒng)的單一穩(wěn)定的教學(xué)模式已迫在眉睫。在此背景下，生成性教學(xué)的出現(xiàn)或許會為教學(xué)觀念和教學(xué)視角帶來轉(zhuǎn)變。

二、生成性教學(xué)的內(nèi)涵

生成性課堂應(yīng)該有民主、平等、合作、對話，學(xué)生生命得以潤澤，學(xué)生人格得以成長，秉持尊重、喚醒、激勵生命的價值追求，強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活的聯(lián)系，協(xié)調(diào)好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，注重學(xué)生的主體參與和學(xué)生的隱性生長，是一種能動、靈動的課堂。基于生命成長的生成性教學(xué)不僅關(guān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)成長，更注重學(xué)生的主體性和個性生長，本質(zhì)與核心是“生命成長關(guān)懷”，向著未來生長。

生成性課堂不同于傳統(tǒng)課堂過分強調(diào)預(yù)設(shè)、專注于固定的教學(xué)內(nèi)容、注重教學(xué)成果、迷信終極性評價等特征。生成性課堂首先強調(diào)“生成”二字，即認為課堂是可以生長、變化或轉(zhuǎn)化的，這一過程是指課堂中一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)的轉(zhuǎn)化，這轉(zhuǎn)化既可以是從無到有，也可以是從弱到強。葉瀾老師特別強調(diào)：“課堂教學(xué)的生成，顯然不只局限于結(jié)果，更重要的是教學(xué)過程本身就應(yīng)是生成的過程?！比魏我惶谜鎸嵳n堂都不是既成的，都是多層次、多角度漸進發(fā)展而來的，是多種因素相互作用動態(tài)生成的。生成性課堂不過分強調(diào)教學(xué)的預(yù)設(shè)，而是追求學(xué)習(xí)的激情和樂趣。在這樣的追求中也許會產(chǎn)生一些意料之外的智慧與挑戰(zhàn)，而這些智慧與挑戰(zhàn)將為日后教育教學(xué)研究提供寶貴資源。

語文課程作為母語教育課程，更應(yīng)注重課堂上的 “人”，注重課堂參與者們的生命存在意義和價值。語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解?！币虼?，語文教學(xué)更應(yīng)以開放的姿態(tài)引導(dǎo)學(xué)生解讀文本意義，感悟文本情境，徜徉于文本不確定性空間中，在互動與對話中進行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。正如德國教育家卡拉夫所說“衡量一個教學(xué)計劃，是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實際進行的教學(xué)是否盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可論證的靈活的行動，使學(xué)生創(chuàng)造性地進行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻?！?/p>

三、生成性教學(xué)的要求

1.開放的教學(xué)預(yù)設(shè)

生成性課堂的建設(shè)是“要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點看課堂教學(xué)”。教學(xué)過程中存在著大量的不確定因素，教師在課堂上需要靈活機動地切換自身狀態(tài)以應(yīng)變不同教學(xué)事件的發(fā)生。所以，在進行教學(xué)預(yù)設(shè)的時候，教師要保持開放的觀念，為課堂生成預(yù)留足夠的空間。

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計多以問題為引導(dǎo)，通過一環(huán)套一環(huán)的問題預(yù)設(shè)，推動學(xué)生去接近已設(shè)定的、某一具體的知識點，最終實現(xiàn)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。這樣的單向度的教學(xué)設(shè)計，從教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)到教學(xué)目的的完成形成一個圓滿的閉環(huán)，但也是“排他”的。在這個封閉的、面面俱到的“圓環(huán)”內(nèi)，教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生以及作為“中介”的教師都成為了教學(xué)設(shè)計的“奴仆”，旁逸斜出的偶發(fā)性事件被排斥在外，教學(xué)呈現(xiàn)出機械甚至粗暴的模樣。與此相反，生成性課堂倡導(dǎo)在進行教學(xué)預(yù)設(shè)的時候，充分考慮并尊重課堂中的不確定性，為其預(yù)留充足的時間與空間，期待師生能在這一時空內(nèi)碰撞出新穎的觀點和獨到的見解。

所以，生成性課堂的教學(xué)設(shè)計不是單一的線性結(jié)構(gòu)，而是多層次的、發(fā)散的。生成性教學(xué)設(shè)計不以課本中某一具體的重難知識點的接受為教學(xué)目標(biāo)，而是以課程標(biāo)準(zhǔn)為依托，把目光放在教學(xué)節(jié)點上，只要教學(xué)達到課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的目標(biāo)和要求，那么這樣的教學(xué)方案便是可行的。蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中說過：“在課堂上教師不能什么東西都講，要有所講有所不講，以便為學(xué)生的思考和探索留下空間?！苯虒W(xué)目標(biāo)的變化的確為教師在選擇具體教學(xué)內(nèi)容時提供了更高的自由度，但這并不意味著生成性課堂中教師是隨心所欲的。教師選擇的教學(xué)內(nèi)容必須是有意義的，教學(xué)設(shè)計也必須要符合教學(xué)邏輯和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

為課堂生成預(yù)留的彈性的時間與空間意味著教師在課堂上隨時要應(yīng)對意料之外的生成，它對教師的能力提出了更高的要求——教師需預(yù)備多樣化的教學(xué)思路以應(yīng)對課堂上的“節(jié)外生枝”。特級教師李仁甫在講授《拿來主義》時，有學(xué)生提出如下問題：

關(guān)于“大宅子”的來源，既然說是“因為祖上的陰功”，又為什么說是“騙來的，搶來的”？如果“且不問他是騙來的，搶來的”，而只是“不管三七二十一”地“拿來”，這樣做不是顯得太流氓了嗎？難道魯迅先生認可、鼓勵這種不擇手段的行徑？

這個問題是李仁甫老師教學(xué)預(yù)設(shè)之外的，面對這一問題，李老師因勢利導(dǎo)，使問題回歸課堂，引導(dǎo)學(xué)生思考并表達自己的觀點：

生1：魯迅先生自己表述得非常清楚，請看原文，“祖上的陰功”后面的括號里不是寫著“姑且讓我這么說說罷”？在這里，作者提醒我們對“祖上的陰功”這一說法不要當(dāng)真。

生2：其實魯迅先生就是要強調(diào)“祖上的陰功”，然后為下文“或合法繼承的，或是做了女婿換來的”的說法作鋪墊。

生3：“騙來”“搶來”跟騙搶之后被官府發(fā)現(xiàn)，不是一回事；甚至騙搶之后被發(fā)現(xiàn)，跟發(fā)現(xiàn)之后被判刑，也不是一回事。既然騙搶之后沒有什么嚴重后果，這不正證明祖上有“陰功”嗎？

師：你很善于邏輯推理。這使我想起了目前法律中“實質(zhì)正義”與“程序正義”的命題，你所說的，其實就是 “程序正義”，雖然這種騙搶行為違背了“實質(zhì)正義”。也就是說，在“實質(zhì)”沒有發(fā)現(xiàn)之前，不能超越“程序”定罪判罪。騙了搶了卻不被發(fā)現(xiàn)、不被定罪，這或許就是“祖上的陰功”在起作用吧？這完全符合中國人“因果報應(yīng)”的思想。當(dāng)然，這也不能說魯迅就有這樣思想，他只不過是“姑且這么說說”而已。這也是雜文風(fēng)格的需要。好了，我們一起解決了一個疑點。不過前面提出的問題中，還有一個疑點沒有解決——明明是“騙來的，搶來的”，魯迅先生卻提倡“不管三七二十一”地“拿來”，這是不是太流氓了？是不是助紂為虐呢？難道魯迅先生認可、鼓勵這種不擇手段的行徑？請大家繼續(xù)思考、討論。

生4：魯迅先生不寫自己對這種騙搶行為的譴責(zé)，并不表示他就不譴責(zé)或放棄譴責(zé)；事實上，魯迅先生把騙搶之后不被官府發(fā)現(xiàn)、不被官府判罪的結(jié)果，歸因于“祖上的陰功”，而且補充說明“姑且讓我這么說說罷”，這本身就是對這個騙搶行為的一種嘲諷。

師：你很會咀嚼語言，能從文字本身看出作者的情感態(tài)度來。我再來補充一點看法，正因為本文專門論述“拿來主義”，談要大膽、勇猛地來“拿”，談在“挑選”之前首先要“占有”，所以才把“騙來的，搶來的”等不同的情由擱置起來，不予評判。什么叫“且不問”？就是姑且“不問”，而不是真的“不問”。而前面“祖上的陰功”也是這樣“姑且”說說的，而不是真的就歸因于“陰功”。魯迅先生一向以“嫉惡如仇”著稱，而在這里“姑且”一下，目的正是為了突出強調(diào)“這一次”的寫作意圖——只談“得了一所大宅子”的人應(yīng)該如何對待這所“大宅子”。

課堂中老師與學(xué)生旁征博引，深入淺出地分析解決了這一問題。既尊重文本內(nèi)容，又聯(lián)系法律命題；既挖掘文本潛在深度，又拓展了思維的廣度，使學(xué)生獲得知識與情感的雙重成就感。多層次、發(fā)散的教學(xué)設(shè)計因其不再糾結(jié)于“制訂一套能預(yù)見一切偶發(fā)事件的計劃”而必定顯得“粗枝大葉”，充滿不確定性的教學(xué)過程不會顯得百分百的完滿。然而，課堂的建構(gòu)與生成正是依托于疏密有間的教學(xué)設(shè)計，學(xué)生探究精神的自由成長正是存在于這樣有的放矢的不完滿之中。

2.創(chuàng)設(shè)多維度的教學(xué)情境

生成性課堂發(fā)散的、多層次的教學(xué)預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課堂中，則是必定存在大量“被放逐”的思考時間與空間，這一時間與空間如果不能被教師契合地嵌入教學(xué)內(nèi)容之中，那么課堂便會顯得空而無物、形散神亂。高效利用這一時空的前提是教師要在課堂上創(chuàng)設(shè)出相應(yīng)的教學(xué)情境。情境一般指事物存在的環(huán)境與背景，情境是事物存在的依托，為事物的生長發(fā)展提供“看不見的土壤”。但教學(xué)情境遠不止是環(huán)境與背景。首先，教學(xué)情境必須使教學(xué)方式與內(nèi)容相契合，且需要根據(jù)不同的對象進行轉(zhuǎn)換與改變；其次，教學(xué)情境對于教學(xué)內(nèi)容影響深遠，如果在教學(xué)實踐中將具體知識抽離出其產(chǎn)生的情境，課堂最終會走向死寂；最后，教學(xué)情境不應(yīng)僅僅局限于課堂、學(xué)校的范圍，更應(yīng)該與社會現(xiàn)實相聯(lián)系，使教學(xué)在情境的籠罩下成為可以呼吸、有根可尋的生成性的教學(xué)。

教師要有主動創(chuàng)設(shè)情境的意識。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)貫穿于教學(xué)的始終，生成性課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)不再是教師單方面地做功，師生間靈活的教學(xué)互動與啟發(fā)隨時可為情境的創(chuàng)設(shè)添磚加瓦，使課堂成為自主運作、高效領(lǐng)悟的課堂。

教學(xué)情境的構(gòu)建不僅只是知識性的，也應(yīng)該是屬于學(xué)習(xí)情感的。生成性課堂是激發(fā)學(xué)生思維、使學(xué)生產(chǎn)生更多疑問并給予探討的地方。學(xué)生課堂上面對的只是有限的課本知識，生成性課堂所構(gòu)建的教學(xué)情境應(yīng)使學(xué)生認識到課本知識的不完整，認識到課堂有限時間內(nèi)所學(xué)知識的缺陷與空白之處，繼而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，鼓勵學(xué)生主動完善課堂學(xué)習(xí)的“缺陷”，主動發(fā)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)的有限性、開拓學(xué)習(xí)的無限性。

3.“人”與“人”之間的對話

教學(xué)活動要圍繞生命成長的需求而展開，服務(wù)生命的成長。生成教學(xué)應(yīng)該回歸教育的原點：這就是“人”。生成教學(xué)要基于人、依賴人、為了人。“一個人的一生不過是使他自己誕生的過程”，每個人都永遠處在生長的過程之中，作為課堂主體的學(xué)生更是如此。教師在進行教學(xué)預(yù)設(shè)的時候心中要“看”到活生生的、成長中的人。教學(xué)活動不僅是具有目的和計劃的活動，更是展現(xiàn)與發(fā)揮“人”的主觀能動性的過程。所以在教學(xué)前期就要把學(xué)生的主動性、差異性、發(fā)展能力等預(yù)設(shè)到教學(xué)設(shè)計之中。

由預(yù)設(shè)到課堂實踐的過程中必定會出現(xiàn)教師始料未及的情況，如何處理這些情況？把這些情況看作是課堂的生成性資源。課堂上教師的每一個行為都會促成新的課堂生成，都會對之后的教學(xué)活動產(chǎn)生影響。因此，教師在處理這些情況時首先應(yīng)關(guān)注到人，充分尊重學(xué)生作為一個人的“未完成”性，“人之為人是因為人是一個不斷生成的存在。人的生活、生命是一個生生不息的過程，是一個不斷推陳出新的蛻變，是一個不斷超越的升華。在人的生命世界中，一切都處于無限的生成過程之中?！苯處熞鹬貙W(xué)生發(fā)展的無限可能性，激發(fā)他們的創(chuàng)造活力，助其在“誕生的過程”中成為掌握“自己”的主體，而不是機械呆板地進行權(quán)威壓制或“規(guī)范”。學(xué)生在課堂上是占據(jù)主體地位的“人”，課堂上應(yīng)堅持雙向的、平等的交流對話。對話者不能是壓倒性的，應(yīng)是互相傾聽、開放民主的。

生成即創(chuàng)造，創(chuàng)造基于實踐。生成性教學(xué)是以人的生命成長為本，遵循生命成長規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，從生態(tài)學(xué)視角來理解生成理念的一種教育理想。生成性教學(xué)理念作為一種現(xiàn)代性的教學(xué)理念來源自傳統(tǒng)教學(xué)，它既是對傳統(tǒng)教學(xué)實踐的大膽探索與創(chuàng)新，也是對其中存在的不足之處的有效補充。生成性教學(xué)也存在許多不足之處，需要教師在摸索中對其進行改善與補充，實踐之路依舊漫漫兮修遠。