胡來寶

（祁門縣教師進(jìn)修學(xué)校，安徽 黃山 242700）

教師素質(zhì)是提高教育質(zhì)量、影響課程改革的關(guān)鍵因素，而教師培訓(xùn)是提高教師素質(zhì)的重要途徑。在我國新一輪的課程改革中，教育改革的實(shí)踐也證明，沒有配套的師資培訓(xùn)，不提高教師的素質(zhì)，教育改革就無法深入，也不可能取得持久的成效。特別是第八次基礎(chǔ)教育課程改革，要求教師角色進(jìn)行轉(zhuǎn)換和重新定位，出現(xiàn)很多亟待進(jìn)一步加以解決的現(xiàn)實(shí)問題，強(qiáng)烈要求通過科學(xué)合理的培訓(xùn)，造就符合課程改革新理念的高素質(zhì)教師，是推動(dòng)和確保課程改革深入開展的必要條件。面對(duì)基礎(chǔ)教育的發(fā)展形勢(shì)，基于對(duì)教師培訓(xùn)的有關(guān)研究和重要經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理，認(rèn)清教師培訓(xùn)模式的發(fā)展趨勢(shì)，剖析師資培訓(xùn)中存在的主要問題，歸納出配合課程改革、調(diào)整教師培訓(xùn)活動(dòng)的對(duì)策與建議，以進(jìn)一步革新培訓(xùn)理念，優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容和形式，強(qiáng)化教師培訓(xùn)管理，突出教師培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性，以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求和基礎(chǔ)教育課程改革的需要。同時(shí)，加強(qiáng)培訓(xùn)的現(xiàn)狀和對(duì)策研究，能有效避免出現(xiàn)“為培訓(xùn)而培訓(xùn)”或培訓(xùn)“走過場”等現(xiàn)象，幫助教師努力從“被動(dòng)式培訓(xùn)”的陰影下解脫出來，積極主動(dòng)地參加各種行之有效的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，探究建構(gòu)了“以課領(lǐng)訓(xùn)”教師培訓(xùn)模式，并在實(shí)踐中不斷改進(jìn)和完善。面對(duì)基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)型，“以課領(lǐng)訓(xùn)”教師培訓(xùn)模式面臨著新的使命和要求。

一、重新定位教師培訓(xùn)

教師培訓(xùn)是用現(xiàn)在求證未來的工作，如何幫助教師“用昨天的知識(shí)，今天的方法，培育明天的人才”？這是今天教師培訓(xùn)必須思考的問題。

（一）教師培訓(xùn)是什么

所謂培訓(xùn)，就是采取不同形式，圍繞如何向培訓(xùn)對(duì)象傳授某些知識(shí)、技能的活動(dòng)。從本質(zhì)看，培訓(xùn)與教育具有共同性，培訓(xùn)是教育的延伸，基本上也是一種教學(xué)，只是側(cè)重點(diǎn)有所不同。

教師培訓(xùn)是教師繼續(xù)教育終身學(xué)習(xí)的重要方式之一，旨在幫助教師不斷更新教育理念和知識(shí)，豐富專業(yè)素養(yǎng)，提高專業(yè)能力，從而促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展以適應(yīng)現(xiàn)代化教育發(fā)展的訴求。

（二）教師培訓(xùn)該做什么

一直以來，教師培訓(xùn)被認(rèn)為是幫助教師“更新理念”“傳遞知識(shí)”“獲得技能”的重要方式和手段。如今人類社會(huì)進(jìn)入一個(gè)新的時(shí)代——高度不確定的未來世界；應(yīng)對(duì)不確定性成為人類的重要能力，也是教育改革發(fā)展的重要內(nèi)容和目標(biāo)。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》指出“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力。在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過程中，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)?！标P(guān)鍵能力是應(yīng)對(duì)不確定未來的核心和關(guān)鍵，為此教師培訓(xùn)必須服務(wù)培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力形成。這就要求教師培訓(xùn)工作從“知識(shí)傳遞”走向“思維發(fā)展”以提升教師自我學(xué)習(xí)力和思維品質(zhì)為目標(biāo)，通過培訓(xùn)改變教師已有的陳舊思維模式和行為習(xí)慣。同時(shí)，通過教師培訓(xùn)幫助教師發(fā)現(xiàn)自我不足和努力方向，讓教師學(xué)習(xí)從自發(fā)走向自覺，實(shí)現(xiàn)自主，喚醒教師潛在的自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力。

（三）教師培訓(xùn)該怎么做

教師培訓(xùn)該怎么做？如何更有效提升教師培訓(xùn)的針對(duì)性？我們需要把握教師學(xué)習(xí)心理、特點(diǎn)和規(guī)律，運(yùn)用適合教師學(xué)習(xí)的策略。

1.把握教師學(xué)習(xí)心理。“想改變、怕改變、要改變”是教師學(xué)習(xí)普遍存在的心理和需求。由于教師工作的特殊性，每天忙于應(yīng)付各種日常狀況，比較滿足于現(xiàn)狀，不承認(rèn)自身的缺點(diǎn)與不足，有的因?yàn)樵?jīng)參加過培訓(xùn)，沒能給自己提供需要的幫助，或者期待的愿景達(dá)成不明顯，逃避、批評(píng)培訓(xùn)課程，對(duì)培訓(xùn)存在偏見和逆反，對(duì)培訓(xùn)人員有抵觸心理，不愿意接受培訓(xùn)。另外，教師培訓(xùn)怕麻煩，在培訓(xùn)中害怕與眾不同，懼怕失敗，加之意識(shí)形態(tài)與潛意識(shí)的矛盾，不相信學(xué)習(xí)的功效，害怕改變。面對(duì)社會(huì)化發(fā)展和基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型，教師希望通過培訓(xùn)來提升自己，改進(jìn)教育教學(xué)方法和思路，但是，又習(xí)慣于已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，停留在自己的“舒適區(qū)”，不愿意嘗試“恐慌區(qū)”。其實(shí)，每一位教師都希望通過培訓(xùn)改進(jìn)自己的課堂，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)全面育人的目標(biāo)。

另外，教師對(duì)自己的教育教學(xué)反思得少，且不夠深邃，要學(xué)什么、怎么學(xué)不知道，對(duì)培訓(xùn)學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的依賴性，同時(shí)又希望能自主學(xué)習(xí)。

2.掌握教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)。教師職業(yè)的特殊性決定了教師培訓(xùn)更多地希望自主學(xué)習(xí)和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，有很強(qiáng)的實(shí)用導(dǎo)向，對(duì)“看得見”和“用得上”的格外關(guān)注和用心；教師喜歡從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，基于已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)思考問題；“需要被尊重”現(xiàn)象比其他行業(yè)成人學(xué)習(xí)更為突出。

3.運(yùn)用教師學(xué)習(xí)策略?；诮處煂W(xué)習(xí)心理和特點(diǎn)，教師培訓(xùn)需要不斷的引導(dǎo)性鼓勵(lì)、寬松的互動(dòng)調(diào)動(dòng)思維探究、適時(shí)的目的性跟進(jìn)和適合任務(wù)的驅(qū)動(dòng)以強(qiáng)化約束力。通過培訓(xùn)，讓學(xué)習(xí)成為教師職業(yè)生活的一部分。

4.建構(gòu)“以學(xué)為中心”的培訓(xùn)。教師是學(xué)習(xí)的主人，充分遵循“成人教育的現(xiàn)代化要求弘揚(yáng)人的主體性，在教學(xué)和管理過程中充分關(guān)照成人學(xué)習(xí)的主體意識(shí)”[1]這一規(guī)律。我們的培訓(xùn)不是讓教師來適應(yīng)我們，而是要在培訓(xùn)者“引導(dǎo)教師需求”的狀態(tài)下，幫助教師學(xué)習(xí)?！皩W(xué)為中心”的培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，尊重參訓(xùn)教師的需求，但絕不是滿足教師的所有需求，讓教師主動(dòng)、自主地學(xué)習(xí)，也不等于完全放手讓參訓(xùn)教師按照自己的意愿學(xué)習(xí)。我們所有的課程設(shè)計(jì)和實(shí)施都以教師能夠更好地學(xué)習(xí)為目的。以教師已有知識(shí)、能力、觀念和思維作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，給教師更多的參與、思考、表達(dá)、訓(xùn)練和建構(gòu)的機(jī)會(huì)，根據(jù)教師的學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)相應(yīng)的促進(jìn)和推動(dòng)教師學(xué)習(xí)的培訓(xùn)活動(dòng)。

二、基于“以課領(lǐng)訓(xùn)”培訓(xùn)模式的教師思維型學(xué)習(xí)

教師培訓(xùn)的著力點(diǎn)，到底應(yīng)該放在哪里？對(duì)教師而言，比關(guān)注知識(shí)更重要的就是提升教師對(duì)教育教學(xué)事件的專注力、信息的捕捉力、教育的理解力、問題的洞察力、創(chuàng)新的思維力、行動(dòng)的轉(zhuǎn)化力……這些也是教師適應(yīng)基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型變革的專業(yè)素養(yǎng)中最關(guān)鍵、最根本的。

（一）“以課領(lǐng)訓(xùn)”培訓(xùn)模式基本概況

以課領(lǐng)訓(xùn)，即用真實(shí)學(xué)習(xí)情境推動(dòng)區(qū)域內(nèi)教育管理和學(xué)科各層次教師教育教學(xué)行為變革，達(dá)到育人和學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)換的一種教師培訓(xùn)模式。該模式“以學(xué)習(xí)者為中心，以目標(biāo)為導(dǎo)向，以問題為引領(lǐng)，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，立足真實(shí)情境，聚焦教師行為，突出主體參與，回歸教育理論，改變思維方式，轉(zhuǎn)換行為習(xí)慣，提升綜合素養(yǎng)”。

1.“以課領(lǐng)訓(xùn)”模式框架?！耙哉n領(lǐng)訓(xùn)”從聚焦主題思考，到走進(jìn)真實(shí)課堂，再到思維碰撞，走向教學(xué)理論，最終實(shí)現(xiàn)思維方式提升和實(shí)踐行為改進(jìn)，力求“問題質(zhì)疑、真實(shí)情境、觀念轉(zhuǎn)換、理論提升、碰撞思考、行動(dòng)實(shí)踐”六位一體。[2]按照“成人學(xué)習(xí)者應(yīng)該充分發(fā)揮其學(xué)習(xí)過程中的主體性，樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，激發(fā)個(gè)人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，把握特有的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，努力嘗試自導(dǎo)式學(xué)習(xí)，做好相關(guān)知識(shí)體系的選擇、組織、調(diào)控及對(duì)學(xué)習(xí)資源的利用，從而投入最有效的學(xué)習(xí)”。實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)從“知識(shí)傳遞”到“思維發(fā)展”，將教師培訓(xùn)從“參與式”引向“拓展式”，把教師培訓(xùn)從“傳遞中心”的授課，引向“對(duì)話中心”的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。[3]

2.“以課領(lǐng)訓(xùn)”力點(diǎn)結(jié)構(gòu)?！耙哉n領(lǐng)訓(xùn)”教師培訓(xùn)模式支撐點(diǎn)在“課”；著力點(diǎn)在“領(lǐng)”；關(guān)鍵點(diǎn)在“訓(xùn)”；提升點(diǎn)在“思”；落腳點(diǎn)在“行”。[4]

3.“以課領(lǐng)訓(xùn)”組織實(shí)施。教師培訓(xùn)怎么去和去哪里同樣重要。培訓(xùn)過程的組織實(shí)施直接影響著培訓(xùn)的效果，需要培訓(xùn)組織者用自己的培訓(xùn)理念照亮培訓(xùn)實(shí)施的每一個(gè)細(xì)節(jié)。

問題引領(lǐng)診斷有精度，主題指導(dǎo)聚焦有準(zhǔn)度，案例課堂呈現(xiàn)有亮度，任務(wù)驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)有梯度，研學(xué)展學(xué)思考有深度，歸納點(diǎn)撥提升有高度，專題引領(lǐng)理論有寬度，行為跟進(jìn)實(shí)踐有力度。[5]

4.“以課領(lǐng)訓(xùn)”文化建構(gòu)。面對(duì)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，特別是互聯(lián)網(wǎng)和人工智能的迅猛迭代崛起，教育不斷面臨新任務(wù)和新要求，培訓(xùn)逐漸成為教師個(gè)人和學(xué)校的共同需要。而教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展最重要的、永恒的動(dòng)力一定是文化。因此，建構(gòu)培訓(xùn)文化力是激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力和助推教師生命成長的原動(dòng)力。

培訓(xùn)文化是教師在培訓(xùn)活動(dòng)中逐步形成的關(guān)于培訓(xùn)職能的共同價(jià)值觀、行為準(zhǔn)則、基本信念以及與之相應(yīng)的制度載體的總和。培訓(xùn)文化力在培訓(xùn)的文化氛圍中，決定著教師的生命力、創(chuàng)造力、持續(xù)發(fā)展力的力量。這種力量能夠?yàn)榻處熖峁┚哂虚L遠(yuǎn)意義的、更大范圍的正確方向與重要方法，提高教師的自覺性、積極性、主動(dòng)性和自我約束；提高教師的責(zé)任感、使命感和對(duì)工作、事業(yè)的感情投入；能夠使教師的全面能力得到提升與發(fā)展；特別是在處理培訓(xùn)中突出的矛盾時(shí)，更具有難以估量的效果。

文化力就是文化作用于人所產(chǎn)生的效應(yīng)，也可以說是文化中存在的力量。教師培訓(xùn)建構(gòu)的“學(xué)習(xí)共同體”在一定的程度上就是一個(gè)臨時(shí)性的“組織”，在這個(gè)組織中真正能激發(fā)教師學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的一定是培訓(xùn)文化這股無形的力量。多數(shù)教師有著在一定文化當(dāng)中生活和學(xué)習(xí)的習(xí)慣，習(xí)慣引出品性，品性引領(lǐng)認(rèn)同，培訓(xùn)最高的認(rèn)同是追隨，當(dāng)教師在培訓(xùn)中的追隨形成一種信念、一種傳承時(shí)，教師培訓(xùn)的文化力就生于此、長于此。

實(shí)現(xiàn)“參加”到“參與”的質(zhì)變，實(shí)現(xiàn)“培訓(xùn)”到“學(xué)習(xí)”的跨越，并不是教師培訓(xùn)的最高境界，如何通過建構(gòu)教師培訓(xùn)文化，推動(dòng)教師培訓(xùn)從“傳遞型培訓(xùn)文化”到“思維型學(xué)習(xí)文化”的建構(gòu)？“以課領(lǐng)訓(xùn)”通過“知行合一”的實(shí)踐建構(gòu)起的教師學(xué)習(xí)文化形成培訓(xùn)文化力。培訓(xùn)文化力是一種思維和行為習(xí)慣的慣性，用“文化力”打破教師學(xué)習(xí)思維行為的“惰性”，讓教師在培訓(xùn)文化的浸潤、滋養(yǎng)下，形成自我學(xué)習(xí)提升的強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力?！耙哉n領(lǐng)訓(xùn)”建構(gòu)的是一種教師行動(dòng)學(xué)習(xí)，“行動(dòng)學(xué)習(xí)并不終止于問題的解決，還要在解決問題的過程中將經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)梳理并提煉為成果，就成果的框架思路內(nèi)容進(jìn)行分享與交流，激勵(lì)其他教師啟動(dòng)新的問題解決過程。這樣的持續(xù)性循環(huán)就是行動(dòng)學(xué)習(xí)的價(jià)值所在——?jiǎng)?chuàng)造一種持續(xù)學(xué)習(xí)、分享交流促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)的文化氛圍?！盵6]目前，已探究形成了基于教師培訓(xùn)管理權(quán)力與教師學(xué)習(xí)力、培訓(xùn)吸引力的“以課領(lǐng)訓(xùn)”教師培訓(xùn)文化力的基本路徑，即以國家培訓(xùn)管理任務(wù)、教育行政學(xué)時(shí)認(rèn)定授權(quán)和師訓(xùn)機(jī)構(gòu)職責(zé)權(quán)力的“培訓(xùn)者管理權(quán)力”，教師學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力的“教師學(xué)習(xí)力”，“以課領(lǐng)訓(xùn)”主題契合度、學(xué)習(xí)參與度、環(huán)境舒適度和愿景達(dá)成度的“培訓(xùn)吸引力”三位一體的培訓(xùn)文化力創(chuàng)新路徑。

培訓(xùn)文化力是凝聚教師精神的特殊紐帶，它具有精神催化功能，影響和抑制著培訓(xùn)成員的價(jià)值取向，塑造教師的靈魂，提升教師的精神境界，從而促進(jìn)教師專業(yè)精神的形成。讓更多的教師在培訓(xùn)中找到存在感、增強(qiáng)認(rèn)同感、滿足獲得感、實(shí)現(xiàn)成就感，這種培訓(xùn)產(chǎn)生的文化力帶給教師的專業(yè)發(fā)展是長久、持續(xù)的內(nèi)驅(qū)力。

（二）“以課領(lǐng)訓(xùn)”改變的培訓(xùn)行為

基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型的新形勢(shì)要求教師培訓(xùn)從培訓(xùn)者到學(xué)習(xí)者都要實(shí)現(xiàn)角色和身份的轉(zhuǎn)換。

1.培訓(xùn)者角色的轉(zhuǎn)換

培訓(xùn)者，尤其是縣級(jí)教師培訓(xùn)者的主要職能不再是上課，而是要成為教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)專題的規(guī)劃者、培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)者、培訓(xùn)模式的建構(gòu)者、培訓(xùn)活動(dòng)的組織者、培訓(xùn)過程的陪伴者、培訓(xùn)教學(xué)的服務(wù)者、培訓(xùn)跟進(jìn)的監(jiān)督者。

（1）從培訓(xùn)的傳授者走向教師學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者?！耙哉n領(lǐng)訓(xùn)”建構(gòu)的教師培訓(xùn)，把師訓(xùn)工作者從傳統(tǒng)的“授課者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂W(xué)習(xí)的“設(shè)計(jì)者”，即為引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)需求設(shè)計(jì)、為實(shí)施教師學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)、為推動(dòng)教師學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)。在診斷的基礎(chǔ)上，依據(jù)教育改革發(fā)展方向和目標(biāo)，變單一的“滿足需求”為“引導(dǎo)需求”，培訓(xùn)者深入課堂和一線調(diào)研教師培訓(xùn)需求，理性辯證確立教師學(xué)習(xí)真實(shí)需求并加以論證，從而在培訓(xùn)中引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)需求；有了“需求”，如何提高培訓(xùn)的實(shí)效性，課程設(shè)置是核心。針對(duì)“需求”設(shè)計(jì)的課程有培訓(xùn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、研修問題單、案例課教學(xué)設(shè)計(jì)及說課、聚焦主題的微專題、推進(jìn)行為實(shí)踐的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，還有一項(xiàng)最重要的課程就是引導(dǎo)教師組學(xué)和推動(dòng)教師群學(xué)、展學(xué)的即時(shí)性點(diǎn)撥提升。這些設(shè)計(jì)的每一項(xiàng)內(nèi)容都直接關(guān)系到培訓(xùn)效果的好壞與質(zhì)量的高低。

（2）從培訓(xùn)的講演者走向教師學(xué)習(xí)的陪伴者。一直以來，中小學(xué)教師培訓(xùn)形式單一化主要表現(xiàn)為“講座多、論壇少，理論多、實(shí)踐少，大課多、小課少”，參加培訓(xùn)的教師被動(dòng)聽，忙于記筆記，沒有什么壓力和負(fù)擔(dān)，也來不及消化學(xué)習(xí)的內(nèi)容。更重要的是忽視了教師作為學(xué)習(xí)者主體的參與和體驗(yàn)，教師在培訓(xùn)中缺乏存在感，沒有獲得感。在“以課領(lǐng)訓(xùn)”模式中，培訓(xùn)者由過去的“講演者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂W(xué)習(xí)的“陪伴者”。教師學(xué)習(xí)陪伴，是時(shí)間和空間的陪伴，更是情感和智慧的陪伴。陪伴，以喚醒教師智慧為目的。教師成長最終是靠自己在身上找到自己，要從教學(xué)思想、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格上喚醒教學(xué)智慧，突破自己，超越自己。讓自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和思想從零散走向系統(tǒng)、從膚淺走向深刻，讓教學(xué)能力快速提升，讓課堂教學(xué)更有魅力。

（3）從培訓(xùn)的管理者走向教師學(xué)習(xí)的助力者。教師培訓(xùn)的有效性，在一定程度上得益于在培訓(xùn)過程中的嚴(yán)格管理。但是，教師培訓(xùn)依靠傳統(tǒng)的管理不能實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生，為改變過去沒有壓力、沒有任務(wù)、沒有實(shí)踐、沒有體驗(yàn)的學(xué)習(xí)狀況，需要培訓(xùn)教師從“管理者”走向“助力者”。在教師學(xué)習(xí)陪伴中，更多地需要通過理性與有效的對(duì)話來引導(dǎo)、啟迪，陪伴讓每一次對(duì)話都充滿力量，讓肢體語言成為一種力量，陪伴更多地給予參訓(xùn)教師以自信、期待和激勵(lì)。同時(shí)，利用“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”助推教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的行為轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。

2.學(xué)習(xí)者行為的改變

首先，改變教師學(xué)習(xí)的場域。教師培訓(xùn)方式的變革怎能沒有學(xué)習(xí)空間的變革。由于教師每天的工作在真實(shí)的現(xiàn)場、教師的日?；顒?dòng)在真實(shí)的現(xiàn)場、教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)也應(yīng)在真實(shí)的現(xiàn)場，基于在場的學(xué)習(xí)更符合教師培訓(xùn)。喚醒自身的“現(xiàn)場學(xué)習(xí)”意識(shí)，并提升自己的現(xiàn)場學(xué)習(xí)能力，應(yīng)該成為每一位教師的一項(xiàng)重要修煉。[7]從“學(xué)院”重心下移至基層學(xué)校和一線教師的課堂，將教師培訓(xùn)從傳統(tǒng)的“學(xué)院式”引向“情境式”，建立學(xué)習(xí)小組及共同體，緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)依托真實(shí)課堂情境、具體目標(biāo)任務(wù)，讓教師在真實(shí)的場域中提升“在場學(xué)習(xí)力”，在真實(shí)情境中實(shí)現(xiàn)、共享、融合、創(chuàng)生。

教師學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展帶來了教師學(xué)習(xí)場域的變化，從“學(xué)院式”走向“現(xiàn)場式”成為教師專業(yè)發(fā)展的重要場域轉(zhuǎn)換。教師學(xué)習(xí)的場所主要在學(xué)校和課堂中，學(xué)習(xí)的內(nèi)容與他們?nèi)粘＝虒W(xué)密切相關(guān)。在個(gè)人能力有限的今天，教師學(xué)習(xí)需要“抱團(tuán)成長”，通過場域改變發(fā)揮教師群體在“抱團(tuán)成長”過程中的特長，張揚(yáng)其個(gè)性與特長，實(shí)現(xiàn)智慧共享，形成良好的思維習(xí)慣與學(xué)習(xí)品質(zhì)，在場更重要的意義是讓學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己的不足、問題和距離，提升教師自我認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)自主潛在意識(shí)和能力的喚醒。

其次，突出教師主體意識(shí)。讓教師的學(xué)習(xí)在培訓(xùn)中從在場無意識(shí)的“自發(fā)”，走向“自覺”，實(shí)現(xiàn)“自主”。自發(fā)認(rèn)識(shí)形勢(shì)（基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀和互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代對(duì)教育的要求），團(tuán)隊(duì)致力于讓培訓(xùn)學(xué)習(xí)成為教師生活的一部分；自覺即“自律”和“覺醒”，“自”是主體性，“覺”是內(nèi)心覺悟和自我意識(shí)的主動(dòng)覺醒與成熟，在培訓(xùn)中幫助教師在合規(guī)律性和目的性的結(jié)合點(diǎn)上尋找教師的責(zé)任與使命；自主即幫助教師在常態(tài)化學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展，教師在持續(xù)學(xué)習(xí)與反思的實(shí)踐基礎(chǔ)上生成更多的教學(xué)智慧，提升專業(yè)能力。有效的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該基于教師有效的專業(yè)學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)應(yīng)該是教師自我導(dǎo)向的、持續(xù)發(fā)生的，與教師的日常工作密切相關(guān)，而且能夠得到學(xué)習(xí)共同體的支持。

再次，改變教師思維方式。一直以來，我們教師培訓(xùn)都比較重思想觀念、理念理論，輕思維形成、行動(dòng)轉(zhuǎn)化?！耙哉n領(lǐng)訓(xùn)”注重提升教師的在場學(xué)習(xí)力，使用設(shè)計(jì)思維，設(shè)計(jì)完整學(xué)習(xí)體驗(yàn)。改傳統(tǒng)的重培訓(xùn)“補(bǔ)短板”為學(xué)習(xí)“揚(yáng)長板”。一個(gè)木桶里能裝多少水，取決于組成木桶最短的那塊板。這一“木桶理論”強(qiáng)調(diào)“補(bǔ)短板”的重要性。今天的世界和過去有了很大的不同。專業(yè)和知識(shí)的細(xì)分讓我們無法補(bǔ)齊所有的短板，互聯(lián)網(wǎng)讓我們內(nèi)外信息的流通速度大大提升。更何況知道知識(shí)多少，這是可以借助工具獲得的。只有思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)力才能更好地幫助教師適應(yīng)教育應(yīng)對(duì)未來的不確定性，所以教師培訓(xùn)必須從“知識(shí)技能”轉(zhuǎn)移到“思維方法”的提升上來。面對(duì)不確定的未來教育需要變革，為學(xué)習(xí)者提供選擇和幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)選擇。學(xué)會(huì)判斷、學(xué)會(huì)選擇、學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)……今天教師的培訓(xùn)就是要幫助教師改變過去一味的補(bǔ)短板思維，當(dāng)知識(shí)傳授不能讓教師滿意的時(shí)候，與其非得要花更多的精力去彌補(bǔ)教師的知識(shí)與技能的缺失，不如花同樣的時(shí)間和精力，把教師的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮出來，讓其思維得到更好的伸展。同時(shí)，用揚(yáng)團(tuán)隊(duì)成員的“長板”來自覺填補(bǔ)團(tuán)隊(duì)其他成員的“短板”，更容易被接受和認(rèn)可，所產(chǎn)生的效益會(huì)更好。

最后，形成教師行為習(xí)慣。培訓(xùn)文化力是一種思維和行為習(xí)慣的慣性，今天的教師培訓(xùn)更多的就是要借助培訓(xùn)文化力的建構(gòu)，幫助教師從傳統(tǒng)的思維定式中走出來，形成一種新的思維和行為習(xí)慣。以“關(guān)注教師成長，聚焦主體參與，實(shí)現(xiàn)學(xué)力提升”為目標(biāo)，一次活動(dòng)幫助教師樹立一個(gè)小問題意識(shí)，或者梳理一種問題解決的方法策略，或者一個(gè)教學(xué)思想觀念，或者一個(gè)教學(xué)技能。從主題聚焦入手，到課堂情景、獨(dú)學(xué)觀課、組學(xué)議課、展學(xué)共享、思維碰撞、點(diǎn)撥提升、理論引領(lǐng)，再到行動(dòng)跟進(jìn)，始終聚力教師的思維力和學(xué)習(xí)品質(zhì)，采取“微切入、深學(xué)習(xí)，短集中、長發(fā)酵，小主題、大提升”，最終幫助一線教師改變自己（或群體）教學(xué)思維和課堂行為習(xí)慣。

培訓(xùn)，最終目標(biāo)是要轉(zhuǎn)變教師的教育教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。轉(zhuǎn)變教師課堂行為，就要狠抓教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)化機(jī)制建設(shè)。引導(dǎo)教師適應(yīng)基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型需要，重視師訓(xùn)規(guī)劃設(shè)計(jì)，突出教師主體參與，強(qiáng)化校本跟進(jìn)。通過確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，以問題為引領(lǐng)，提升教師培訓(xùn)的“在場學(xué)習(xí)力”，實(shí)現(xiàn)喚醒教師自我潛在的學(xué)習(xí)意識(shí)和能力，真正轉(zhuǎn)變教師“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，變“學(xué)一陣”為“學(xué)一生”。為確保教師能“學(xué)得好、用得上”，在有效確保參訓(xùn)教師參與培訓(xùn)活動(dòng)的同時(shí)，感受身邊的真實(shí)教育教學(xué)情境，讓他們感到“實(shí)在”，培訓(xùn)者和學(xué)習(xí)者在找問題、解困惑中共同進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)有效轉(zhuǎn)變教師教育教學(xué)行為的目標(biāo)。通過“樹牌子、造名師”，在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長、學(xué)學(xué)相長，將鄉(xiāng)村教師自己身邊的課和活動(dòng)通過打磨，形成案例課，依托案例課教育教學(xué)真實(shí)情景，由縣域內(nèi)研訓(xùn)專職教師和學(xué)科骨干優(yōu)秀教師組成“土專家團(tuán)隊(duì)”，通過“微專題”“微課程”的方式，幫助他們尋找案例背后的理論依據(jù)與教學(xué)改進(jìn)的方向。在這一過程中，教師基于真實(shí)情境中的主題專注力、信息捕捉力、教學(xué)理解力、教育反思力、行動(dòng)轉(zhuǎn)化力等學(xué)習(xí)品質(zhì)和思維能力得到根本轉(zhuǎn)變。

“以課領(lǐng)訓(xùn)”在建構(gòu)教師思維型學(xué)習(xí)的同時(shí)，堅(jiān)持在區(qū)域內(nèi)“用骨干、優(yōu)秀引領(lǐng)全員，使優(yōu)秀成為骨干，讓骨干走向卓越，實(shí)現(xiàn)全員提升”的原則，將縣級(jí)師訓(xùn)專職教師從“培訓(xùn)者、管理者、專家”，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂W(xué)習(xí)的“設(shè)計(jì)者、陪伴者、引領(lǐng)者、助力者”，讓師訓(xùn)專職教師“擅”培訓(xùn)，職業(yè)歸屬感得到認(rèn)同；微專題由于切入點(diǎn)小而精，易準(zhǔn)備、能駕馭，讓骨干教師“能”培訓(xùn)，職業(yè)成就感得到實(shí)現(xiàn)；優(yōu)秀教師在師訓(xùn)專職和學(xué)科骨干的帶領(lǐng)下，研磨案例課、呈現(xiàn)案例課“會(huì)”培訓(xùn)，職業(yè)幸福感得到提升。主題研磨更好地讓優(yōu)秀、骨干教師朝著“研究型”“學(xué)者型”“專家型”方向邁進(jìn)；在環(huán)環(huán)相扣的引領(lǐng)下，參訓(xùn)教師能緊扣研修主題和方向，觀察課堂、聚焦思考、組學(xué)展學(xué)、行動(dòng)實(shí)踐，潛在的自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力得到喚醒，獲得感得以增進(jìn)，達(dá)到了教師“樂”培訓(xùn)的回歸。[8]

基于“以課領(lǐng)訓(xùn)”建構(gòu)的教師思維型學(xué)習(xí)模式，有效提高了教師的參與度，提升了教師在場學(xué)習(xí)力，滿足了教師的獲得感，將教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)引向了常態(tài)化。讓培訓(xùn)成為提升教師職業(yè)存在感、認(rèn)同感、歸屬感、成就感、獲得感、幸福感的助推點(diǎn)。▲