黃 菊

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

目前，各國教師教育已成為社會(huì)發(fā)展戰(zhàn)略的中心議題，人們普遍認(rèn)為，教師專業(yè)水平的提高需要終身的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展。2018年，我國發(fā)布的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》文件，提出“優(yōu)化教師教育師資隊(duì)伍”相應(yīng)的內(nèi)容對(duì)教師培訓(xùn)和教師教育者提出了更高的要求。如何有效開展教師培訓(xùn)，提高教師專業(yè)發(fā)展水平，促進(jìn)學(xué)生成長已成為一個(gè)核心問題?！敖梃b美國、澳大利亞等國在教師學(xué)習(xí)進(jìn)階方面的研究思路和方法，以基于科學(xué)的路徑和實(shí)證研究結(jié)果來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”[1]，是教師培訓(xùn)的解困路徑之一。本文主要以“教師學(xué)習(xí)進(jìn)階”內(nèi)涵的嬗變過程，剖析教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的內(nèi)涵，探析教師學(xué)習(xí)進(jìn)階對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值，進(jìn)而建構(gòu)教師進(jìn)階培訓(xùn)的新圖景。

一、內(nèi)涵嬗變：從“學(xué)習(xí)進(jìn)階”到“教師學(xué)習(xí)進(jìn)階”

中國古代教育思想中循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)思想是對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律的描述。循序漸進(jìn)主要指學(xué)習(xí)按照一定的步驟逐漸深入、逐步提高，它揭示了學(xué)習(xí)有漸進(jìn)性與階段性的規(guī)律?！墩撜Z·子罕》中描述孔子教學(xué)遵循“循循然善誘人”的原則。在《孟子·離婁下》中孟子認(rèn)為學(xué)習(xí)就如“源泉混混，不舍晝夜；盈科而后進(jìn)，放乎四?！保坝贫筮M(jìn)”揭示了學(xué)習(xí)需要不斷積累知識(shí)才能逐步提高的道理。宋代朱熹在《朱子全書·學(xué)六》中認(rèn)為讀書要“循序而漸進(jìn)”，以讀一本書為例，需按照“篇章文句、首尾次第，亦各有序而不可亂也”。對(duì)于初學(xué)者而言，要求遵循“量力所至，約其程課而謹(jǐn)守之”，原則是“字求其訓(xùn)，句索其旨，未得乎前則不敢求乎后，未通乎此則不敢志乎彼”。這樣讀書能使人“志定理明，而無疏易凌躐之患矣”。其中的“序”指的是吟誦閱讀、考究探索各種書的次序。雖然我國古代思想家有循序漸進(jìn)的思想，但對(duì)于學(xué)習(xí)者如何尋“序”、如何有效“漸進(jìn)”沒有深入探討。

隨著西方建構(gòu)主義學(xué)者們對(duì)認(rèn)知規(guī)律、目標(biāo)等級(jí)分類的深入研究，人們對(duì)學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行的有了深入了解。皮亞杰和維果茨基認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知水平在不斷提高，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)也應(yīng)該向著更復(fù)雜、更抽象的方向發(fā)展，并強(qiáng)調(diào)個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)是連續(xù)不斷的建構(gòu)過程。布盧姆等人將教育目標(biāo)進(jìn)行層級(jí)分類，提出研究“解決問題或驗(yàn)證定律、原理及其他抽象概念或產(chǎn)品的發(fā)展序列”[2]，以解決測量與評(píng)價(jià)目標(biāo)由簡單到復(fù)雜的等級(jí)分類問題。結(jié)構(gòu)主義學(xué)者布魯納主張開設(shè)學(xué)科概念結(jié)構(gòu)與兒童學(xué)習(xí)規(guī)律相適切的課程，并考慮讓循環(huán)往復(fù)的學(xué)習(xí)達(dá)到較高水平。[3]因此，他的螺旋式課程為學(xué)習(xí)進(jìn)階課程設(shè)計(jì)提供了依據(jù)?；谙嚓P(guān)理論，為研究學(xué)生在科學(xué)教育領(lǐng)域從簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程，2004年史密斯（Smith）等學(xué)者們首先在提交給國家研究委員會(huì)的報(bào)告中提出了“學(xué)習(xí)進(jìn)步（Learning Pro?gressions）”。

學(xué)習(xí)進(jìn)階最初被認(rèn)為是“用于研究學(xué)生學(xué)習(xí)的工具”，“以改善現(xiàn)行美國科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)和改進(jìn)評(píng)估的方法”。[4]美國國家研究理事會(huì)（簡稱NRC）2007年率先把它定義為“對(duì)學(xué)生在一個(gè)時(shí)間跨度內(nèi)學(xué)習(xí)某一主題時(shí)，連續(xù)的、逐漸深入的思維方式的描述”[5]。國內(nèi)學(xué)者劉晟、劉恩山首先在科學(xué)教育領(lǐng)域引入“學(xué)習(xí)進(jìn)階”概念，并界定為“學(xué)生關(guān)于某一核心知識(shí)及相關(guān)技能、能力、實(shí)踐活動(dòng)在一段時(shí)間內(nèi)進(jìn)步、發(fā)展的歷程，表現(xiàn)為特定知識(shí)、技能和能力的潛在發(fā)展序列”[6]。另一學(xué)者則認(rèn)為“學(xué)習(xí)進(jìn)階是對(duì)學(xué)生在各個(gè)學(xué)段學(xué)習(xí)同一主題的概念時(shí)所遵循的連貫的、典型的學(xué)習(xí)路徑的描述”[7]。可見，早期“學(xué)習(xí)進(jìn)階”被學(xué)者認(rèn)為是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中連續(xù)路徑的描述。

在過去十年中，學(xué)習(xí)進(jìn)階成為美國科學(xué)教育界研究的熱點(diǎn)之一，科學(xué)教育中學(xué)習(xí)進(jìn)階實(shí)證研究中常用的測量工具，除了對(duì)學(xué)生的測量，也有對(duì)課程相關(guān)人員的測試。因此，對(duì)它的研究轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教師不同階段的專業(yè)化發(fā)展。教師的學(xué)習(xí)被認(rèn)為是連續(xù)的、連貫的，是從“新手教師”到“專家教師”逐步專業(yè)化發(fā)展的過程。另外，教師發(fā)展的評(píng)估促進(jìn)了對(duì)提高教師質(zhì)量的思考，教師的學(xué)習(xí)雖是連續(xù)性與非連續(xù)性統(tǒng)一的事件，但“把教師專業(yè)發(fā)展看作是一個(gè)發(fā)展的軌跡，而不是一系列離散的事件，會(huì)更有幫助”[8]。有研究者探討科學(xué)教師教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（PCK）和信息技術(shù)融合學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（TPACK）的相關(guān)研究，以進(jìn)一步完善科學(xué)教師學(xué)習(xí)進(jìn)階（Science Teacher Learning Progressions）的觀念以及如何支持科學(xué)教師學(xué)習(xí)進(jìn)展。研究結(jié)果證明了科學(xué)教師學(xué)習(xí)進(jìn)階被用來作為一個(gè)工具來檢查教師在其職業(yè)生涯中科學(xué)教學(xué)知識(shí)的掌握程度是可行的。[9]

接著，美國洲際教師評(píng)價(jià)和支持學(xué)會(huì)（Inter?state Teacher Assessment and Support Consortium，簡稱InTASC）發(fā)布《InTASC示范核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》，該標(biāo)準(zhǔn)將核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)分為四大內(nèi)容，包含10個(gè)二級(jí)指標(biāo)，每個(gè)指標(biāo)中從專業(yè)表現(xiàn)、基本知識(shí)、關(guān)鍵品質(zhì)考慮。[10]2013年該學(xué)會(huì)又發(fā)布《InTASC示范核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教師學(xué)習(xí)進(jìn)階》（后簡稱InTASC學(xué)習(xí)進(jìn)階），確定了教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的標(biāo)準(zhǔn)。InTASC學(xué)習(xí)進(jìn)階中對(duì)每個(gè)指標(biāo)劃分了三個(gè)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)階水平，并提出每個(gè)進(jìn)階水平轉(zhuǎn)向下一個(gè)進(jìn)階水平需要提升的關(guān)鍵能力。[11]InTASC學(xué)習(xí)進(jìn)階中教師發(fā)展被視為是將某一領(lǐng)域的知識(shí)、概念和技能聯(lián)系起來的一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程。另外，美國的教師評(píng)估比較系統(tǒng)，從對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)的評(píng)估到對(duì)教師個(gè)人的評(píng)估，對(duì)新教師評(píng)估鑒定形成了一個(gè)完整的系統(tǒng)，這些系統(tǒng)既有獨(dú)立的一面，又有相互借鑒的一面。美國有些州開發(fā)了未來教師的“進(jìn)階執(zhí)照”模式，并將貫穿在教師整個(gè)職業(yè)生涯中。[12]澳大利亞《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（APST）將教師專業(yè)領(lǐng)域劃分為三個(gè)維度，即專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)參與，在三個(gè)維度中又劃分到四個(gè)專業(yè)職業(yè)階段進(jìn)行描述，這四個(gè)職業(yè)階段包括畢業(yè)教師、熟練教師、高水平教師和領(lǐng)導(dǎo)型教師[13]，向不同階段的教師提出了明確的、可操作的要求，并作為政策配套、階段培訓(xùn)、交流合作等方面的依據(jù)。

可以看出，“科學(xué)教師學(xué)習(xí)進(jìn)階”的研究與標(biāo)準(zhǔn)中“教師學(xué)習(xí)進(jìn)階”的研究目的、內(nèi)容不同，前者主要側(cè)重教師教學(xué)知識(shí)的掌握情況以及提高教師使學(xué)生掌握學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)階的能力。InTASC學(xué)習(xí)進(jìn)階以及APST循序漸進(jìn)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)則是按照標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則的進(jìn)階，主要是促進(jìn)教師核心教學(xué)階段性成長、教師評(píng)價(jià)，提供教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)依據(jù)。從杜施爾對(duì)“學(xué)習(xí)進(jìn)階的兩種研究模式”[14]看，前者更傾向于“演進(jìn)性進(jìn)階研究”，自下而上的進(jìn)階研究；后者傾向于“驗(yàn)證性進(jìn)階研究”，在標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下自上而下的研究。隨著未來教師進(jìn)階研究的豐富，兩者的界限會(huì)淡化，更傾向于兩種進(jìn)階的混合。

從科學(xué)教育中“學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階”到“科學(xué)教師學(xué)習(xí)進(jìn)階”的研究，再到美國教師核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中教師專業(yè)發(fā)展的“教師學(xué)習(xí)進(jìn)階”的研究，它們的內(nèi)涵發(fā)生了改變。為了區(qū)分這幾個(gè)概念，“學(xué)習(xí)進(jìn)階”如不特殊標(biāo)注，學(xué)界普遍認(rèn)為是“學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階”，“教師學(xué)習(xí)進(jìn)階”（Teacher Learning Progressions）是對(duì)教師的學(xué)習(xí)進(jìn)階，用于區(qū)分“學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階”。筆者認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階揭示了教師成長從簡單到復(fù)雜的規(guī)律，是對(duì)教師在職業(yè)生涯發(fā)展過程中學(xué)習(xí)某一主題內(nèi)容時(shí)所遵循連貫的、典型的學(xué)習(xí)路徑的描述?；诮處煂W(xué)習(xí)進(jìn)階研究開設(shè)的教師培訓(xùn)可以稱為“教師進(jìn)階培訓(xùn)”，“進(jìn)階培訓(xùn)”則指面向各類學(xué)習(xí)者的進(jìn)階培訓(xùn)。

二、教師學(xué)習(xí)進(jìn)階助力教師專業(yè)發(fā)展

教師學(xué)習(xí)進(jìn)階對(duì)促進(jìn)教師發(fā)展有重要的意義，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階符合教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，能激勵(lì)教師自身發(fā)展，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為最終目的，為教師培訓(xùn)提供依據(jù)。

（一）教師學(xué)習(xí)進(jìn)階符合教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律

眾所周知，教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在的專業(yè)結(jié)構(gòu)是不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。[15]教師專業(yè)發(fā)展被認(rèn)為是層級(jí)遞進(jìn)的，但不是簡單地呈線性發(fā)展，而是連續(xù)與非連續(xù)學(xué)習(xí)的，教師的各類教學(xué)知識(shí)掌握程度也并不總是平衡的，可是從教師終身發(fā)展來看，發(fā)展總體上呈螺旋式上升的方式。

教師學(xué)習(xí)進(jìn)階既是教師專業(yè)發(fā)展的階段描述，也是教師發(fā)展理想狀態(tài)下需要掌握的內(nèi)容增長序列。從新手到專家型教師的過程描述，是符合教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的，是對(duì)教師的知識(shí)是如何得到發(fā)展以及這一過程的順序的思考。進(jìn)階過程是概念之間的邏輯序列，也是教師理解這些概念的思維邏輯序列。另外，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階既可以指導(dǎo)教師從縱向去思考自身的教學(xué)知識(shí)的增長，還可以橫向?qū)Ρ?，客觀評(píng)價(jià)教師目前所達(dá)到的水平，有助于不同階段教師自身評(píng)價(jià)、培訓(xùn)設(shè)計(jì)、教師能力認(rèn)證等。

（二）教師學(xué)習(xí)進(jìn)階激勵(lì)教師自身發(fā)展

教師的學(xué)習(xí)與反思符合知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和學(xué)習(xí)型社會(huì)的要求。面對(duì)知識(shí)更新加劇的形勢(shì)，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階為學(xué)習(xí)者所需掌握的知識(shí)以及如何適應(yīng)不同時(shí)代教學(xué)需求，描繪了提高自身發(fā)展的路徑。教師學(xué)習(xí)進(jìn)階試圖展示什么是有效的教學(xué)和學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)以及如何運(yùn)用知識(shí)去解決實(shí)際問題。

此外，提高教師自身專業(yè)發(fā)展的意識(shí)被認(rèn)為是提高教師質(zhì)量的最有效的辦法，如InTASC標(biāo)準(zhǔn)成為教師學(xué)習(xí)的支持工具，教師發(fā)展形成有標(biāo)準(zhǔn)可遵循、有途徑可達(dá)的連貫體系。其中，行為表現(xiàn)領(lǐng)域描述的是可觀察、可評(píng)價(jià)的教師教育行為，知識(shí)技能領(lǐng)域描述了為達(dá)成有效教學(xué)所需的陳述性和過程性知識(shí)，性情領(lǐng)域表現(xiàn)的是教師在其教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)出的專業(yè)行為習(xí)慣與道德約束。[16]教師可以對(duì)照教師進(jìn)階標(biāo)準(zhǔn)里面的項(xiàng)目內(nèi)容對(duì)自身核心教學(xué)能力進(jìn)行自評(píng)，并獲得教學(xué)能力提升的指導(dǎo)信息。InTASC學(xué)習(xí)進(jìn)階是一套通用的專業(yè)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，美國教師標(biāo)準(zhǔn)與其他標(biāo)準(zhǔn)協(xié)調(diào)統(tǒng)一，與美國各類教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、教師教育機(jī)構(gòu)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)相匹配，為教師專業(yè)發(fā)展指明方向。

（三）教師學(xué)習(xí)進(jìn)階以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為最終目的

教師專業(yè)成長的內(nèi)在價(jià)值是自身的成長，外在價(jià)值是促進(jìn)學(xué)生的成長，教師的學(xué)習(xí)“直接指向改善課程和教學(xué)，同時(shí)伴隨著經(jīng)常性的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的檢驗(yàn)”[17]，促進(jìn)所有學(xué)生的成長是教師學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的內(nèi)容應(yīng)該圍繞著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，而篩選出相應(yīng)的課程與教學(xué)策略。發(fā)達(dá)國家的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)、教師教學(xué)核心素養(yǎng)的研制都要考慮如何促進(jìn)學(xué)生的成長。學(xué)生的成長也作為教師專業(yè)發(fā)展的重要指標(biāo)，以美國優(yōu)秀教師認(rèn)證為例，教師認(rèn)證內(nèi)容中教師要提供大量的表現(xiàn)性材料來證明教師如何讓學(xué)生能力提高，在教師專業(yè)評(píng)價(jià)中“學(xué)生的進(jìn)步”作為其中一個(gè)指標(biāo)。[18]

（四）教師學(xué)習(xí)進(jìn)階為教師培訓(xùn)提供依據(jù)

教師學(xué)習(xí)進(jìn)階是教師培訓(xùn)的新取向，與以往的教師培訓(xùn)不同之處在于采用了學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究方法與思路，重點(diǎn)關(guān)注教師專業(yè)成長的路徑，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是伴隨職業(yè)生涯的動(dòng)態(tài)過程。美國教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的實(shí)證研究不斷為教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵進(jìn)行補(bǔ)充。在教師培養(yǎng)體系中，“應(yīng)該按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，基于教師不同的發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)進(jìn)行通盤考慮、整體設(shè)計(jì)，使教師教育貫穿教師職業(yè)生涯的整個(gè)過程”[19]。臺(tái)灣教師進(jìn)階與評(píng)鑒制度的啟示是教師專業(yè)發(fā)展分階段，培訓(xùn)和評(píng)價(jià)要配套，制定進(jìn)階制度與專業(yè)評(píng)價(jià)是手段，學(xué)生學(xué)習(xí)成長是目的。結(jié)合教師評(píng)鑒、進(jìn)階體系、專業(yè)證照的進(jìn)階制度，“以教師或?qū)W校需要的能力為核心，依據(jù)不同教師生涯階段教師的專業(yè)需求和發(fā)展，制定相對(duì)應(yīng)的專業(yè)規(guī)范，建立彈性化的研修體系”[20]。強(qiáng)調(diào)教師每個(gè)階段的研修重點(diǎn)不同，循著一定的軌跡的培訓(xùn)設(shè)計(jì)，可以促使教師有計(jì)劃性的、進(jìn)階性的、多元性的自我成長。

三、教師進(jìn)階培訓(xùn)：基于教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的教師培訓(xùn)

教師學(xué)習(xí)進(jìn)階通過實(shí)證研究提供教師進(jìn)階培訓(xùn)的每個(gè)進(jìn)階目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)工具，教師進(jìn)階培訓(xùn)是課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)一體化的過程，以教師培訓(xùn)專業(yè)化發(fā)展為目標(biāo)。教師學(xué)習(xí)進(jìn)階為教師進(jìn)階培訓(xùn)展示了圖景，教師進(jìn)階培訓(xùn)需根據(jù)教師培訓(xùn)的各要素進(jìn)行研究。從對(duì)教師學(xué)習(xí)進(jìn)階各要素的研究發(fā)現(xiàn)，主要支撐培訓(xùn)的五個(gè)因素，分別是進(jìn)階終點(diǎn)、主題概念框架、進(jìn)階維度與水平、評(píng)價(jià)工具、螺旋式課程設(shè)計(jì)。教師進(jìn)階培訓(xùn)需要在對(duì)“教師培訓(xùn)的核心要素”[21]的認(rèn)真思考下，明確教師學(xué)習(xí)進(jìn)階各因素對(duì)培訓(xùn)核心要素的影響是什么。以下從教師進(jìn)階培訓(xùn)的重要因素進(jìn)行分析。

（一）培訓(xùn)需求確定進(jìn)階起點(diǎn)和終點(diǎn)

進(jìn)階起點(diǎn)是對(duì)教師現(xiàn)有知識(shí)水平的評(píng)估，進(jìn)階終點(diǎn)指教師在某培訓(xùn)主題需達(dá)到的最終水平或期望達(dá)到的終點(diǎn)水平。只有確定了進(jìn)階起點(diǎn)與進(jìn)階終點(diǎn)，才能確定教師學(xué)習(xí)圖景的邊界。確定進(jìn)階起點(diǎn)需要分析培訓(xùn)對(duì)象變量、對(duì)象需求。培訓(xùn)對(duì)象的選擇與培訓(xùn)項(xiàng)目的主題有關(guān)，在確定培訓(xùn)對(duì)象之后，對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的背景變量、發(fā)展變量、環(huán)境變量進(jìn)行研究，通過調(diào)查培訓(xùn)對(duì)象的現(xiàn)狀進(jìn)行合理推斷教師的學(xué)習(xí)水平。進(jìn)階終點(diǎn)可以依據(jù)培訓(xùn)項(xiàng)目的要求或者教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來確定，目的是將教師學(xué)習(xí)路徑的起始點(diǎn)與終點(diǎn)連接起來而呈現(xiàn)出一條典型的思維和學(xué)習(xí)路徑，進(jìn)而引導(dǎo)教師從起點(diǎn)順利到達(dá)終點(diǎn)。學(xué)習(xí)路徑是學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展和概念理解過程的描繪，因此，還要找到每一次進(jìn)步的腳踏點(diǎn)，即學(xué)習(xí)進(jìn)階中的“階”，主題概念框架起到這個(gè)作用。

（二）構(gòu)建主題概念框架、進(jìn)階維度和水平

教師進(jìn)階培訓(xùn)一般以主題培訓(xùn)為主，確定核心教學(xué)內(nèi)容為確定每個(gè)階段的目標(biāo)、評(píng)價(jià)提供依據(jù)。不同的知識(shí)有不同的概念體系，培訓(xùn)的主題內(nèi)容是概念體系，結(jié)合學(xué)習(xí)進(jìn)階理念研究概念體系是進(jìn)階培訓(xùn)的核心要素。培訓(xùn)主題內(nèi)容的概念框架（簡稱主題概念框架）為學(xué)習(xí)者在起點(diǎn)和終點(diǎn)之間架起了橋梁，這就需要一種非常不同的方法來描述教師學(xué)習(xí)序列。研究主題培訓(xùn)框架，需要對(duì)主題概念的理論進(jìn)行建構(gòu)，目前研究學(xué)習(xí)進(jìn)階的學(xué)者采用較多的是景觀法，更能強(qiáng)調(diào)概念之間的聯(lián)系性以及不同水平之間的相互關(guān)系。進(jìn)階維度為進(jìn)階培訓(xùn)提供內(nèi)容維度，包括核心概念下的子概念與子概念的內(nèi)涵，為培訓(xùn)教材、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)內(nèi)容提供標(biāo)準(zhǔn)。進(jìn)階水平為每個(gè)內(nèi)容維度分階段要達(dá)成的水平。

在美國的教師學(xué)習(xí)進(jìn)階研究中，進(jìn)階水平的確定有兩種方式：一種是自上而下根據(jù)已有標(biāo)準(zhǔn)而確定的，另一種是自下而上通過多次測試教師能力的策略修訂而來。我國在教師進(jìn)階培訓(xùn)研究的初期一種方式可以借鑒InTASC學(xué)習(xí)進(jìn)階進(jìn)行驗(yàn)證性的實(shí)證研究，并修訂成符合本土化適用的進(jìn)階水平；另一種方式是在對(duì)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究基礎(chǔ)上，根據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類的理論對(duì)標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)進(jìn)行拆分，進(jìn)行目標(biāo)的概念重建，然后用實(shí)證研究去進(jìn)行驗(yàn)證。

（三）依據(jù)進(jìn)階維度和水平研制培訓(xùn)評(píng)價(jià)工具

學(xué)習(xí)進(jìn)階最初作為學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的方式研究，在學(xué)習(xí)進(jìn)階的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)確定之后，為學(xué)生進(jìn)階的評(píng)價(jià)提供依據(jù)。教師學(xué)習(xí)進(jìn)階同樣注重對(duì)教師學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。美國以教師進(jìn)階標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)依據(jù)，我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)雖沒有對(duì)教師進(jìn)階確定標(biāo)準(zhǔn)，但可以根據(jù)主題概念框架為教師培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)提供依據(jù)。已有的教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的實(shí)證研究認(rèn)為教師評(píng)價(jià)工具的修訂需要針對(duì)培訓(xùn)的不同階段，對(duì)培訓(xùn)教師以問卷為主、訪談為輔的形式，修訂問卷服務(wù)，問卷的問題與每個(gè)階段的目標(biāo)相匹配，以教師需要掌握的內(nèi)容為評(píng)價(jià)依據(jù)。編制各階段問卷之后，對(duì)問卷的信度和效度進(jìn)行檢驗(yàn)，可以借助模型對(duì)評(píng)價(jià)工具的項(xiàng)目一致性進(jìn)行檢驗(yàn)，最終確定出一套不同進(jìn)階階段的有效評(píng)價(jià)工具。研究的新趨勢(shì)是基于網(wǎng)絡(luò)的科學(xué)探究環(huán)境平臺(tái)，采用質(zhì)性分析和量化研究相結(jié)合的方式研制學(xué)習(xí)進(jìn)階評(píng)價(jià)工具，如加州大學(xué)伯克利分校和密歇根州立大學(xué)聯(lián)合小組的研究TPACK學(xué)習(xí)進(jìn)階。[22]

另外，教師培訓(xùn)的評(píng)價(jià)有其特殊性，用工具評(píng)價(jià)并不能很好地反映教師能力的提升水平，雖然是很重要的評(píng)價(jià)工具。在評(píng)價(jià)中結(jié)合對(duì)教師專業(yè)成長的形成性評(píng)價(jià)以及對(duì)學(xué)生發(fā)展相關(guān)資料的分析是非常重要的。因此，教師進(jìn)階培訓(xùn)應(yīng)以評(píng)價(jià)工具為主，結(jié)合其他材料評(píng)價(jià)為輔。

（四）螺旋課程觀建構(gòu)教師進(jìn)階培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)

教師專業(yè)發(fā)展是逐步上升的，對(duì)于發(fā)展路徑?jīng)]有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但并不影響教師進(jìn)階培訓(xùn)的設(shè)計(jì)，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階本身只是教師對(duì)于主題概念學(xué)習(xí)的一種路徑描述，目的是促進(jìn)教師專業(yè)更有效發(fā)展。教師進(jìn)階培訓(xùn)最重要的內(nèi)容是培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)，課程設(shè)計(jì)以螺旋式課程理論為依據(jù)。布魯納提出的螺旋式課程將學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)置于課程的中心地位，隨著年級(jí)的提升，學(xué)科結(jié)構(gòu)不斷地拓展呈螺旋式上升的態(tài)勢(shì)，螺旋式課程理論更能符合主題培訓(xùn)的要求。

美國InTASC采用了學(xué)習(xí)進(jìn)階的理論，縱向和橫向地對(duì)教師發(fā)展劃分了標(biāo)準(zhǔn)，呈線性序列。美國有些教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)的課程是螺旋課程，認(rèn)為教師職后成長是螺旋上升，螺旋上升是描述課程的設(shè)計(jì)而不是學(xué)習(xí)進(jìn)階的特點(diǎn)，但采用InTASC學(xué)習(xí)進(jìn)階作為教師評(píng)價(jià)工具的依據(jù)，這樣就可以讓培訓(xùn)和InTASC學(xué)習(xí)進(jìn)階對(duì)接，培訓(xùn)的反饋又對(duì)InTASC學(xué)習(xí)進(jìn)階的修訂提供依據(jù)。可見，美國教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究是不斷發(fā)展和補(bǔ)充的。如《骨干教師培訓(xùn)評(píng)估體系的概念框架和標(biāo)準(zhǔn)》（NCATE）制定的教師培養(yǎng)概念框架架構(gòu)要素，將教師的成長視為一個(gè)強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能螺旋式成長過程。可見，教師進(jìn)階培訓(xùn)的課程設(shè)計(jì)采用螺旋式課程的理論，考慮了教師知識(shí)的螺旋式增長，把主題概念框架作為不同階段進(jìn)階課程的內(nèi)容依據(jù)。與課程的分層設(shè)計(jì)不同之處是，各進(jìn)階課程的主題是內(nèi)在一致的，但是內(nèi)容既有重復(fù)也有增加，這樣能更好地促進(jìn)教師對(duì)主題概念的學(xué)習(xí)?！?/p>