吳曉玲

（廈門實驗小學集美分校，福建 廈門 361000）

深度學習就是“學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程”[1]。探究性閱讀教學就是“在教師引導下，學生在對閱讀材料進行獨立自主的個別探究和交流合作的相互探究過程中，感知、理解、升華、認同、品悟，從而讀出疑問，讀出新意，得出前人或他人未曾有過的獨特的感悟和新異的結論”[2]。主問題是學生研讀文本中“牽一發(fā)而動全身的重要提問或問題”[3]。基于深度學習的探究性閱讀主問題教學，需要教師精心預設與閱讀內容高度相關的主問題，以便學生圍繞主問題探究并在深度學習中提升閱讀效率。人教版小學語文教科書中有很多略讀教學內容，這些內容雖然比較淺顯，但也不是泛泛閱讀就行，有些學生的閱讀理解能力不足，需要教師精心設計主問題，幫助他們在探究性閱讀中實現深度學習的目標。

一、略讀教學的主問題特點

“略讀是學生在取得了精讀的經驗和方法后的一種自主閱讀實踐。略讀教學的任務就是要培養(yǎng)學生迅速地通過文本的閱讀，獲取信息，把握文本主旨從而為我所用的能力?！盵4]在深度學習過程中，略讀教學的主問題是學生探究性閱讀的“拐棍”，是學生把握文本主旨的關鍵，是學生應用所掌握閱讀方法進行探究性閱讀的“加速器”。

1.目的性。略讀不是浮光掠影。目的性明確的主問題是學生深度探究略讀內容的靈魂，關系到學生能否順利實現探究性閱讀目標。主問題目的性越強，略讀的指向性就越強。指向性越強的主問題越能增進學生獨立思考和探究的動力，尤其是在培養(yǎng)學生獨立閱讀能力的起始階段，效果更明顯。學生圍繞目的性明確的主問題進行思考，能有選擇地將注意力集中于文本的某些信息。在閱讀過程中，如果學生的注意力比較集中，他們對閱讀材料的理解就會比較準確，就能有效提高略讀效果。因此，教師要根據略讀教學要求和探究性閱讀目標精心預設主問題，才能引導學生在略讀中進行深度學習。

2.探究性。“主問題設計要有利于課堂教學上大量的語文實踐活動的開展?！盵5]略讀教學的主問題要有利于學生探究性閱讀活動的展開，這是略讀教學的出發(fā)點，也是略讀教學的最終落腳點。略讀教學應該放手讓學生自主閱讀、自主質疑、自主探究、自主獲取答案。主問題要有助于學生的探究性閱讀活動，有助于學生以文本內容為例舉一反三地進行自主探究，尤其是在語用方面觸類旁通地自主探究，才能引領他們進入略讀教學的深層次境界。如果主問題能充分調動學生探究的興趣，就能充分激發(fā)他們探究性閱讀的期待，實現深度學習。

3.規(guī)律性。略讀教學的主問題既要符合學生探究性閱讀的認知規(guī)律，又要和文本發(fā)展一脈相承。事實上，不同文體代表了特定的文體樣式和截然不同的表達特點。主問題要依“體”而設，體現一定規(guī)律性，以便教師依“體”而導、學生依“體”而學。如：童話主問題要能引導學生根據童話文體整體感知，感受形象，引發(fā)想象，在讀、講、編、演等多樣訓練中向往美好的情境，關心自然和生命；神話主問題要能引導學生根據神話文體進行探究，感悟“神話故事的文本形式與內容的一致性決定了‘話’為促進學生對‘神’的理解和領悟提供了思維支點和語境”。[6]……

4.情感性。語文是一門人文學科，有很多富有感情的問題本就沒有標準答案，只要言之有理即可。略讀教學的主問題要能充分調動學生的感情，使學生愿意閱讀、樂于探究，深度學習才有實現的可能。如果主問題能鼓勵學生述說自己真實的想法，那么真切的自由之聲就會在他們的娓娓道來中流淌；如果主問題中帶有“你的理由”“你的發(fā)現”“你的思考”等字樣，就更具有一定的情感性。學生沒有了固定答案的束縛，他們的思維天馬行空，發(fā)散且靈動，他們就會在整體觀照中真切地體驗作者的獨具匠心。他們在與作者、與文本、與編者、與教師、與同學的多重對話中就會自然產生情感共鳴。

5.精煉性。略讀教學的主問題一定要精煉、簡潔，學生的深度學習才會成為有源之水。略讀探究重點落在“略”上，要以學生的自讀、自悟、自學、自品為主。略讀教學并不是泛泛而讀，而是略中有精，精選重點或關鍵之處，以便突出重點，集中注意力閱讀與文本主題內涵和教學目標緊密聯系的內容；略讀教學的主問題要力求精簡，不但數量上要精簡（3—5個為宜），而且形式上也要精煉。以主問題為紐帶把課堂教學分成聯系緊密、層次分明、循序漸進的幾個板塊，強調學生的“聽、說、讀、寫、思”，讓學生探究思維的火花變亮、變多、變大，甚至奪目，學生的探究性閱讀才能真正達到深度學習的要求。

6.開放性。略讀教學的主問題要充分體現開放性，學生才有充足的探究空間，才能拓展他們的多元思維，才能拓展他們的探究思路和視野，才能對有關內容做進一步描述，才能把注意力轉向所描述內容比較具體的某個方面。學生有了自由發(fā)揮的可能，才能產生不同的體驗，才能對文本有不同的關注。學生的探究方向不盡相同，他們對開放性主問題探究的結果就不盡相同。有效的開放性主問題能幫助他們體驗略讀的成就感，生成有熱度、有深度的課堂，從而提高略讀教學效益。學生圍繞開放性比較強的主問題進行探究性閱讀，也許會給人帶來意想不到的驚喜，深度學習也許就在這些驚喜中得以實現。

二、略讀教學的主問題實施路徑

略讀文本內容淺顯，故事性強，容易引起學生的閱讀興趣，便于學生閱讀與理解。略讀教學應著眼于閱讀技能的鞏固運用?；谏疃葘W習的略讀教學需要教師根據“閱讀提示”和教學內容設計主問題，并用主問題引領學生圍繞文本的重難點進行自主閱讀、思考和討論；基于深度學習的略讀教學的主問題實施路徑應力求多元、適切、有效。

1.依體式教學：綱舉目張

文體意識是人們對文本寫作或欣賞過程中對不同文體的理解和感悟，是對讀寫實踐活動的一種能動認識，對人們的讀寫實踐活動具有指導性和影響性?！拔捏w很多，務求實用。敘事有敘事之體，說理有說理之體，抒情有抒情之體，書札有書札之體，雜記有雜記之體，此數類最為重要，可以逐類誦習，辨明體例，以取行文之法?！盵7]依體而教、以學定教是教師教學的準則。教師強化文體意識，就會基于文體特征，發(fā)掘文本的教學價值。依據文體預設合適的主問題引導學生進行探究性閱讀是略讀教學的首選策略，是學生深度學習的基礎。

教學人教版五下《祖父的園子》時，教師根據小說文體特點設計的主問題是這樣的：（1）祖父的園子是怎樣的園子？請結合文本說明理由。（2）在祖父的園子里，童年時代的蕭紅做過哪些事？圍繞主問題自主閱讀探究時，學生先走近蕭紅，走近祖父，了解《呼蘭河傳》的創(chuàng)作背景，再走進祖父的園子探究特色；合作交流時，教師聚焦“一切景語皆情語”的表現手法，引導研讀文字——祖父的園子里有（ ），并以這句話開頭，說說生長在園子里的自由和快樂，最后推導觀點——祖父的園子是（ ）園子。

為進一步強化測繪地理信息統計質量，需要對其實際定位進行明確，并在此基礎上適當開展試點探索工作。在實際工作中，為提升統計數據質量，除了要用發(fā)展的眼光來審視測繪地理信息監(jiān)測，還要在實踐中不斷提出行之有效的改進思路，對統計數據方法進行完善，使資源得到最大程度上的整合與優(yōu)化。為此，要從以下兩個方面入手：其一，對統計數據工作思路進行協調統一，加強對測繪地理信息工作的重視程度，相關人員能夠結合測繪地理信息客觀規(guī)律，不斷提高對統計數據的認知，做好定位后，給出相應指導意見。其二，在選取試點地區(qū)時，要具備一定代表性，結合當地實際情況，因地制宜，發(fā)揮示范作用，使地理信息監(jiān)測更加具有針對性。

教師依據小說文體設計主問題，學生圍繞主問題先自主探究再交流，品悟“一切景語皆情語”的特色：在閱讀中，學生既研讀語言文字，想象畫面，感受蕭紅看似稚拙而又抒情率性的創(chuàng)作語言，又基于文本材料推導觀點的語言實踐方式，享受文學審美體驗，理解祖父的園子是生命的、彩色的、明亮的、自由的、歡樂的、有愛的園子。學生的思維在文本的局部——整體——再局部——再整體中自由穿梭，讓思維立體化，從而真正實現了深度學習。

2.板塊式教學：各個擊破

“略讀課教學設計應該以大板塊、大框架的設計為主，避免精讀課的線性模式設計，教學流程不宜過于精細，要給學生留下整塊閱讀的空間?！盵8]有效的主問題可以把略讀教學分成幾個彼此關聯而又特色鮮明的板塊，這些板塊層次鮮明卻又渾然一體。教師引導學生圍繞主問題進行探究性閱讀，各個擊破，既簡化了教學環(huán)節(jié)，又提高了學生的參與度。課堂成為學生思維碰撞的“舞臺”，成為學生思維發(fā)散的訓練場。學生在積極思維中對略讀教學內容的主旨會把握得更加全面與精準。

教學人教版六上《一夜的工作》時，教師設計的主問題是：（1）作者看到總理工作的一夜是怎樣表達出來的？（2）從兩組補充資料（國際國內友人對總理的評價和總理在住院期間的工作記錄），你讀出了什么？圍繞主問題自主探究時，學生用對比的方法探究文本如何用簡明的標題和簡潔的語言書寫人民的好總理；相互交流時，學生圍繞“作家筆下的周恩來——對比表格話總理”“世人眼中的周恩來——情景練說抒感嘆”和“我心目中的周恩來——書寫心中好總理”三個板塊進行交流，從作家到世人，從世人到“我”，如剝筍般層層深入，在板塊探究中，學生在瀏覽、對比、批注、品讀、對話和書寫中讀懂了敬愛的周總理，明白了這“一夜”是“每一夜”的縮影。周總理的“完人”形象因此顯得平實而偉大。

學生通過對比式板塊探究在言語實踐中理解文本，實現了“言語習得”的核心目標。課外資料的呈現，讓他們看到了總理病重下的常態(tài)工作以及世人對總理的由衷贊譽，豐富了他們的學習資源，拓寬了學生的學習空間，充分調動了學生言說的欲望，周總理的光輝形象躍然紙上，學生在略讀探究中達到了一定的深度。板塊分明的主問題教學，堅持以“探究閱讀”為底色，以“主問題”為導向，充分激活了各層次學生的閱讀興趣。學生在層層對比中對言語表達的探究步步深入，一次次地實現言意兼得的語文學習。

3.整合式教學：形成結構

人教版五上第四組教科書由《釣魚的啟示》《落花生》《通往廣場的路不止一條》《珍珠鳥》組成，這兩精兩略共同指向的主題是感悟生活與人生，作家在“敘事明理”中給予學生深刻的人生啟迪。教師用一條主線把它們整合成一個“主題模塊”：（1）四位作者各自講述了怎樣的故事，產生了怎樣的不同感悟？（2）前三篇文本注重人物語言的刻畫，第四篇關注動作與神態(tài)的刻畫。這些刻畫都形象地再現了作者的內心活動。你能把他們的內心活動補充完整嗎？注意要突出人物形象。（3）關注細節(jié)、品味細節(jié)，有助于走進文本、走進作者。請從每篇文章中找一處細節(jié)描寫，說說這樣的細節(jié)描寫有什么好處？學生先圍繞主問題分別進行探究性閱讀并完成問題。交流時，學生先談談自己對主問題的認識和想法，再依次交流：《釣魚的啟示》中三次寫到“月光”所表示的深意；《落花生》中略寫“種花生”和“收花生”的原因；《通往廣場的路不止一條》中“路”的特殊含義；《珍珠鳥》中，作者兩次寫小珍珠鳥外形的用意。最后，學生就整組教學內容談談各自的認識和感悟。

這樣用主問題進行單元整合，教學內容被有效重組和建構，學生整體感悟，聯動高效：學生在精讀教學中進一步掌握探究性閱讀方法，在略讀教學中靈活應用探究性閱讀方法，邊學邊用，邊用邊學，他們對探究性閱讀方法的掌握越來越得心應手。主問題間的相互關聯使學生對學習內容的理解形成一體化，他們對文本的體悟和理解逐漸實現從零散到整體、從片面到全面、從淺顯到深刻的飛躍，他們對略讀教學的探究性閱讀深度也水漲船高。

4.提綱式教學：循序漸進

教學目標是略讀教學活動的出發(fā)點和歸宿，是略讀教學活動的靈魂?！奥宰x指導卻需要提綱挈領，期其自得。”[10]教師要圍繞教學目標對學生的略讀過程進行有效指導。略讀教學只有一課時，不能求全求深，只能抓住核心，一課一得。教師課前要細細研讀單元“導讀”，并根據“導讀”提示，設計主問題作為學生的“導讀提綱”，引導學生“循法導學”，幫助學生循序漸進地準確捕捉學習信息，促進學生在探究性閱讀中圍繞主問題進行深度學習。

人教版五上《學會看病》屬于教科書中第六組的“父母之愛”主題單元。教師設計“導讀提綱”能有效引領學生進行“體驗與創(chuàng)造”，引領他們走進母親矛盾的內心世界，在“矛盾”中讀懂母親，領略母愛的偉大。用主問題做的“導讀提綱”是這樣的：（1）辨析。課題是《學會看病》，文本內容卻重點描寫了母親的語言和心理，這樣的布局是否偏題？請結合文本說明理由。（2）概括。瀏覽課文，找出描寫母親語言和心理的句子，想想母親的心理發(fā)生了怎樣的變化？請用簡潔的語言概括。（3）追問。你認為文中的母親殘忍嗎？你贊同母親的做法嗎？文中的母親愿意嗎？你最后還認為母親殘忍嗎？請結合文本說明理由。學生圍繞導讀提綱自主探究時，結合文本獨立思考；交流閱讀收獲時，學生從質疑課題、揣摩母親心理的變化歷程、追問母親行為，充分品悟作者所描寫的深沉母愛以及作者表達母愛的獨具匠心，從中深層次感悟文本的主要思想。

運用導讀提綱引導學生進行探究性閱讀，學生直面閱讀初感，產生認知沖突，品悟母親內心，感悟母愛真諦。學生的探究性閱讀環(huán)環(huán)相扣，層層深入，循環(huán)遞進，最后回顧照應，簡約開放，令人回味。探究性閱讀中，學生那獨到的見解、觀點的碰撞，增進了學生的知識，飛揚了學生的思緒，豐盈了學生的體驗，深觸了文本的核心，彰顯了學生深度探究的智慧。

5.檢測式教學：以評促探

從國際閱讀評估測試PISA的要素和框架體系可以知道，學生的探究性閱讀能力是由科學的、可檢測的要素構成的，有系統、明確的評價框架。略讀教學要為培養(yǎng)和促進學生的探究性閱讀能力而教。教師要引導學生通過教科書以及其他各種材料的閱讀活動來培養(yǎng)他們的閱讀能力。閱讀測試是檢測學生探究性閱讀目標是否達成的有效措施。略讀作為閱讀教學中不可或缺的組成部分，教師可以根據課文內容編制檢測題，讓學生課前先自學檢測，再通過分析數據、有效組織教學、改進教學方法、調整教學策略、豐富學生的言語實踐活動，提升學生閱讀素養(yǎng)。

人教版六上《金色的腳印》是一篇動物小說。教師聚焦于小說“三要素”，著眼于“情節(jié)”設計主問題：（1）你能用一個最恰當的詞語概括老狐貍、小狐貍和正太郎之間發(fā)生的故事，并用簡潔語言概述故事的主要內容嗎？（2）用小標題概括老狐貍為救小狐貍所做的四件事。在這四件事中，你覺得最不尋常的是哪一件？請說明理由。（3）請選擇判斷狐貍一家與正太郎之間關系變化的情感線索（A.懼怕——防備——熟悉——親密；B.防備——懼怕——親密——熟悉；C.親密——熟悉——懼怕——防備；D.熟悉——防備——親密——懼怕），在這變化中你感受到了什么？學生自主閱讀檢測后，教師對問題（3）的統計數據為：A.43；B.3；C.0；D.0。相互交流時，教師要求學生結合文本說說哪個選項正確并說明理由。學生對占絕對優(yōu)勢的A選項的觀點表達是有理有據的。從他們的闡述中可以發(fā)現：流淌在動物間的親情是可貴的，母愛是純真的；作者表達愛的方式是多樣的，那至親、至愛的情愫直抵讀者靈魂的深處。這些感悟無疑體現了學生在探究性閱讀中的學習深度。

檢測反饋調動了學生的學習熱情，學生在主問題的檢測中不斷提取、整合、概括、操練和實踐，并結合文本有理有據地發(fā)表自己的觀點。他們在學習閱讀中學會閱讀。這樣以評促探的略讀教學實現了“由教課文轉向教閱讀——由精細的字詞句段篇學習轉向閱讀策略學習”[11]。在檢測式教學中，教師在用好例文的基礎上，講究得法得能，引領學生從繁瑣的內容分析中走出來，在大量的語言實踐運用中得意得言，形成閱讀能力，促進了他們語文意識的提升。

6.語用式教學：提升素養(yǎng)

語言建構和運用（即語用）是語文學科核心素養(yǎng)的基礎。教師要引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，促進學生學會正確、靈活地運用祖國語言文字，需要讓學生在語文實踐中體會和把握語文運用的規(guī)律。在略讀教學中，教師要根據教學需要對教學內容進行大膽、科學取舍，促進學生在探究性閱讀過程中發(fā)展語言文字運用能力。如果學生能根據具體的語言情境和不同對象進行正確表達和交流，就說明他們能靈活運用所積累的語言材料和語文知識，并且能把自己平常所形成和積累的言語活動經驗自覺應用到語言實踐中了。學生的語文核心素養(yǎng)就會在語用中得到有效提升。

人教版三下《夸父追日》是篇神話故事，故事情節(jié)神奇動人，人物形象撼人心魄，故事寓意催人奮進。基于神話文體和語用式教學需要，教師設計的主問題是：（1）你認為夸父是怎樣的人？（2）故事的神奇細節(jié)很多，哪個細節(jié)所展現的神奇畫面給你留下最深的印象？（3）你怎樣看待夸父追日的理由和行動？圍繞主問題自主探究時，學生獨立思考或從文本中找出問題的答案；交流討論時，教師先引導學生談“夸父印象”，接著交流故事中的“神奇”，然后分享夸父追日的理由、行動以及對“棄其杖，化為鄧林”結局的理解，最后引導學生拓展閱讀《山海經》《列子》中的相關描述，了解不同版本的夸父追日，深化學生對夸父形象的理解和認識。

用主問題引導學生探究性閱讀略讀課文時，教師引導學生用以“多元”解讀文本：從“作者視角”探究說明方法之精妙；從“作品視角”感悟童話構思之巧妙；從“編者視角”品析古詩創(chuàng)作之講究；從“讀者視角”尊重寓意感悟之個性。在“多元”中增強了對“核心內容”的環(huán)拱之勢，最終實現“核心內容”的教學力度。教師從語文學科的本質特點出發(fā)，從讀懂取向轉變?yōu)樽x會的取向，從閱讀理解體系轉為言語實踐體系，追求學生實踐運用語言的質量，形成有語用品質的語文課堂，幫助學生在語用中提升語文綜合素養(yǎng)?！?/p>