摘要：初中英語閱讀教學(xué)是在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要載體。本文以一次區(qū)級同課異構(gòu)閱讀課活動為例，從不同的教學(xué)設(shè)計出發(fā)，分析不同層次閱讀的教學(xué)實踐，闡述深層閱讀教學(xué)的實踐意義，反思如何多層次構(gòu)建初中英語閱讀課堂，開展深層閱讀教學(xué)，提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：初中英語;深層閱讀教學(xué);同課異構(gòu)

一、 引言

在初中階段，英語閱讀能力對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)起著至關(guān)重要的作用。提高學(xué)生分析文章和評論文章的能力，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和批判性思辨能力是英語閱讀教學(xué)的目標(biāo)之一。而常規(guī)的閱讀往往停留在淺層信息的獲取，教學(xué)中老師經(jīng)常重語言輕思想。長此以往，學(xué)生的思維能力得不到發(fā)展，教學(xué)的作用微乎其微。而深層閱讀需要讀者進(jìn)行批判性閱讀，即對文本作積極的，深層次的理解，要求讀者識別作者的真實意圖和情感，得到處理性的結(jié)論。所以閱讀課就成為培養(yǎng)學(xué)生讀的技能，發(fā)展學(xué)生思維能力，促進(jìn)學(xué)生心智發(fā)展的重要載體。

清華大學(xué)的崔剛（2013）教授將課文閱讀教學(xué)分為語言、信息和思想三個層次。語言層次就是學(xué)生通過閱讀掌握語音、詞匯、句型、句子結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)等語言知識;信息層次就是老師幫助學(xué)生理解閱讀文本中信息之間的邏輯關(guān)系;而思想層次需要老師幫助學(xué)生識別作者的真實意圖和情感，培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力，形成自己的評價與判斷，并與作者形成心靈的對話，形成情感的共鳴。為此，筆者認(rèn)為優(yōu)化初中英語閱讀教學(xué)，通過深層閱讀促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)顯得尤為重要。深層的閱讀就應(yīng)該達(dá)到上文提及的思想層次的閱讀。

本文以一次區(qū)級同課異構(gòu)公開課為例，比較深層閱讀與常規(guī)性閱讀的異同，分析深層閱讀如何在教學(xué)中實踐，闡述在初中英語閱讀教學(xué)中深層閱讀教學(xué)的重要作用。

（一） 教師呈現(xiàn)生字詞——學(xué)生快速閱讀回答問題——學(xué)生獲取具體信息的詳讀——簡單的討論（針對文中的人物）——老師簡單的總結(jié)。老師在文本解讀上不夠深刻，課堂時間主要分配在前三步，停留在對字詞的淺表理解較多，反復(fù)用回答問題或選擇正確答案等形式解讀文章的表層意思，看似形式變化多樣，實則學(xué)生在被動地接受各種形式的機械操練。教師和學(xué)生的少量討論也局限在討論文中作者的行為，而忽略了讀者即課堂上的主體——學(xué)生的感受，沒有充分引導(dǎo)學(xué)生探究，思考文中的寓意。我們從教學(xué)過程中看到部分老師在教學(xué)內(nèi)容上過度強調(diào)學(xué)生對單詞的字面意思的理解，文中語法的記憶。閱讀技能的培養(yǎng)上也局限在簡單的淺層信息的獲取，如讓學(xué)生提取信息填表格或完成匹配練習(xí)等。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣沒有充分調(diào)動起來，只是消極地接受和淺表地理解，沒有和作者進(jìn)行心靈的對話，這和我們培養(yǎng)學(xué)生思維能力的教學(xué)目標(biāo)相離甚遠(yuǎn)。

（二） 教師引導(dǎo)學(xué)生談?wù)撆c文章相關(guān)的話題——學(xué)生閱讀文章并完成一定的任務(wù)——教師引導(dǎo)學(xué)生分析評論文中主要人物特征——學(xué)生結(jié)合自己經(jīng)歷談?wù)撓嚓P(guān)話題——學(xué)生思考生活中自身的問題并找出解決的辦法。這一教學(xué)過程從一開始就從學(xué)生出發(fā)設(shè)問，如What can be your friends？因為話題貼近生活，學(xué)生有話可說，積極參與，學(xué)習(xí)的動機被有效地激發(fā)出來。根據(jù)學(xué)生的答案，老師帶領(lǐng)學(xué)生總結(jié)為“An animal？ A person ？ A toy？” ，然后自然引入教學(xué)內(nèi)容。在處理完常規(guī)的文本閱讀后設(shè)置由淺入深的問題鏈，先根據(jù)文中信息之間的邏輯關(guān)系和學(xué)生一起先分析文中人物特征（helpful， tidy ，lazy， impolite...），然后延伸到實際生活中設(shè)問。如：Is it normal for you to have friends like Go-Go and Sasso in your closet？ Do you like Mr Go-Go/Mr Sasso ？ Why？學(xué)生在識別了作者的真實意圖，理解了作者的情感后，老師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生反思自己的經(jīng)歷 Was there a Mr. Go-Go and MR. Sasso in your mind？ 由課本內(nèi)容過渡到現(xiàn)實生活，學(xué)生通過思考與作者產(chǎn)生共鳴。然后老師再進(jìn)一步讓學(xué)生討論：“How to get along with your Mr. GO-GO/Mr. Sasso？”讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身實際問題如“talk back to my parents”并引導(dǎo)學(xué)生解決曾經(jīng)或?qū)頃龅降膯栴}。最后讓學(xué)生水到渠成地完成總結(jié)，抒發(fā)感悟。這樣的學(xué)習(xí)讓學(xué)生即讀者在閱讀完文字材料后能與作者達(dá)成共識，和作者情感上產(chǎn)生碰撞，讓讀者對現(xiàn)實問題有了進(jìn)一步的思考，讓學(xué)習(xí)的內(nèi)容與生活體驗無縫對接，讀者的心理和思想因為閱讀發(fā)生了變化，學(xué)生做到真正的有效閱讀。學(xué)生通過深層閱讀掌握核心內(nèi)容之外能進(jìn)行很好的合作學(xué)習(xí)，能具有一定的批判性思維，能學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。教師在課堂上通過閱讀教學(xué)完成“教書育人”的目標(biāo)，英語閱讀的意義莫大于此。

二、 關(guān)于初中階段英語深層閱讀教學(xué)實踐的幾點思考

（一） 深層閱讀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定要精準(zhǔn)

閱讀是有層次的，深層的閱讀不是一蹴而就的，深層閱讀離不開淺層閱讀基礎(chǔ)。從教學(xué)設(shè)計出發(fā)，教師應(yīng)由易到難，由低級到高級制定不同層次的教學(xué)目標(biāo)。比如上面這節(jié)范例課的語言目標(biāo)有哪些？影響學(xué)生閱讀理解文本的詞匯、句型有哪些？像文中出現(xiàn)的“closet”是否需要放一張衣櫥的圖片？顯然沒有必要，甚至可能干擾閱讀。因為此處并不是指真實的物品。老師在設(shè)定語言目標(biāo)時要選擇重難點，比如文中的“make-believe”一詞，學(xué)生較難理解，教師在設(shè)計讀前活動時需思考怎樣處理才是有效。在完成語言層次目標(biāo)的設(shè)定后找出信息層次的關(guān)鍵點，理清文中邏輯關(guān)系，幫助讀者識別作者的意圖，也為下一步的遷移打下基礎(chǔ)。最后設(shè)定思想層次目標(biāo)應(yīng)該是建立在前面兩個層次目標(biāo)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，目的是讓學(xué)生將書本知識運用在實際生活中，發(fā)展學(xué)生的思維能力，達(dá)到綜合運用語言的目的。

（二） 深層閱讀教學(xué)的支架搭建要精細(xì)

從本次同課異構(gòu)活動來看，六位老師設(shè)計的教學(xué)活動在最后都有點出作者的寓意，但達(dá)成此終極目標(biāo)的過程卻大不一樣，是學(xué)生水到渠成領(lǐng)悟，自然產(chǎn)出的，還是“填鴨式”灌輸給學(xué)生的總結(jié)對學(xué)生的影響肯定是不一樣的。在觀摩過程中我們可以發(fā)現(xiàn)師生的互動及課堂的氛圍也因為教學(xué)活動的不同而大相徑庭。閱讀教學(xué)的有效性自然也高低不同。由老師搭建的“臺階”要符合學(xué)生認(rèn)知難度，找準(zhǔn)切入點，細(xì)致周到的服務(wù)于主題。要連續(xù)創(chuàng)設(shè)，跳躍式的思維或能力突然性的跨越都將影響學(xué)生的閱讀體驗，決定學(xué)生能否能有邏輯的思維遞進(jìn)，能否達(dá)到深層閱讀的境界。

（三） 深層閱讀教學(xué)的文本選擇要精要

從課文教學(xué)的功能來看，課文一直是整個教材的核心。初中階段的閱讀教學(xué)設(shè)計應(yīng)側(cè)重思維能力的培養(yǎng)，通過有效的活動設(shè)計，借用文本特征幫助學(xué)生理解文本，引導(dǎo)學(xué)生從低級認(rèn)知（記憶-理解-應(yīng)用）走向高級認(rèn)知（分析-評價-創(chuàng)造），做到“語”“文”并舉。在人教版Go For It教材中，從七年級到九年級的每個單元都有一至兩篇閱讀文章。文章的主題和中學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活息息相關(guān)，但教材上的活動通常是對課文內(nèi)容的進(jìn)一步梳理，所給任務(wù)的目的都是讓學(xué)生獲得對篇章的認(rèn)知性理解。如果我們老師在教學(xué)過程中僅僅按照課文步驟完成以上教學(xué)任務(wù)，勢必只對學(xué)生進(jìn)行了低級認(rèn)知的引導(dǎo)，也就是完成了語言知識的傳授或語言技能的訓(xùn)練，但忽視了學(xué)生的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，而處于初中階段的學(xué)生正處于思維能力發(fā)展的關(guān)鍵期，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生形成良好的思維品質(zhì)，引領(lǐng)和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分析問題，在教學(xué)互動中找到解決問題的方法。

筆者認(rèn)為，針對人教版Go For It教材，教師可以在教學(xué)過程中結(jié)合單元主題，精心設(shè)計閱讀任務(wù)，不僅讓學(xué)生在閱讀中獲取信息，建構(gòu)知識，通過完成任務(wù)促進(jìn)學(xué)生課堂參與的主動性，完成讀的技能訓(xùn)練。同時還要重視分析作者的思想，引導(dǎo)學(xué)生分析評論文章寓意，對文中的內(nèi)涵予以挖掘。最后幫助學(xué)生結(jié)合實際生活開展讀后討論，讓學(xué)生之間，師生之間的情感得到交流，分享，學(xué)生的思維得以發(fā)展。這樣的閱讀教學(xué)才能幫助學(xué)生在學(xué)生自己已有的生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上和閱讀材料中作者的思想和信息建立一種互動，完成重新建構(gòu)意義的過程。所以，我們教師應(yīng)該關(guān)注多層次閱讀任務(wù)的設(shè)計，重視思想層次及深層閱讀的目標(biāo)設(shè)定，提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)，發(fā)展綜合語言運用能力，為實現(xiàn)英語課程的工具性和人文性做出應(yīng)有的努力。

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作者簡介：王蕓，浙江省杭州市，浙江省杭州市青春中學(xué)。