余清臣

(北京師范大學(xué) 教育基本理論研究院，北京 100875)

教育評(píng)價(jià)是當(dāng)今教育發(fā)展最為熱門的具體領(lǐng)域之一，支撐教育評(píng)價(jià)這種發(fā)展態(tài)勢(shì)的根本動(dòng)力主要是對(duì)教育質(zhì)量持久而愈加強(qiáng)烈的追求。雖然現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)比起古代教育評(píng)價(jià)更加科學(xué)和細(xì)致，但是它不斷提升的硬度和細(xì)致程度卻激起了越來越多的批判和對(duì)抗。在現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)遭受的批判聲中，最為嚴(yán)厲的一種聲音還是對(duì)其禁錮作用的批判，指責(zé)其禁錮了學(xué)生、教師甚至整個(gè)教育系統(tǒng)的發(fā)展是這里的焦點(diǎn)內(nèi)容。在此背景下，積極理解現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的控制取向與內(nèi)在邏輯，并在此基礎(chǔ)上確定現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的技治限度，都是非常必要的。

一 教育評(píng)價(jià)的控制性追求與技術(shù)化存在

自教育產(chǎn)生以來，教育評(píng)價(jià)都可以說是一個(gè)重要的環(huán)節(jié)。僅從中國教育發(fā)展歷史來看，作為典型教育評(píng)價(jià)方式的考試就有悠久的歷史，可以比較直接地追溯到《學(xué)記》中關(guān)于視學(xué)的說法。有研究把科舉作為中國的“第五大發(fā)明”，并認(rèn)為科舉制對(duì)世界文明產(chǎn)生了重要的影響。[1]進(jìn)入到現(xiàn)代社會(huì)以來，科學(xué)化和細(xì)密化的現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)更是在各種教育事務(wù)中出現(xiàn)，憑借纖細(xì)但強(qiáng)韌的觸手使各種教育事務(wù)越來越被緊握其中。從學(xué)生入學(xué)到畢業(yè)離校，從教師應(yīng)聘到考核晉升，從督導(dǎo)檢查到評(píng)優(yōu)創(chuàng)先，教育評(píng)價(jià)遍及現(xiàn)代教育的方方面面。

很久以來，教育評(píng)價(jià)就不停地被質(zhì)疑和抵觸，但最終反而是越來越反彈性發(fā)展。在科舉制存在的1300年中，六次比較大的存廢之爭(zhēng)都沒有顛覆科舉制，其內(nèi)在原因被認(rèn)為是：“科舉制與賢能治國、精英統(tǒng)治的儒家理論相符合，標(biāo)榜公平競(jìng)爭(zhēng)且具有客觀標(biāo)準(zhǔn)，有利于牢籠天下英才以鞏固統(tǒng)治秩序?！盵2]科舉制的長(zhǎng)期存在反映了教育評(píng)價(jià)在古代的堅(jiān)挺，現(xiàn)代考試在批判下反向壯大更加反映出教育評(píng)價(jià)在現(xiàn)代社會(huì)的挺立。當(dāng)代，對(duì)考試的批判實(shí)在是太多了，中外都有。對(duì)考試批判的核心理由是它從根本上壓制了學(xué)生廣泛而深刻的成長(zhǎng)，批判其他教育評(píng)價(jià)類型的理由與此相似，也主要認(rèn)為這些評(píng)價(jià)從根本上壓制了各種教育主體的主體性。在對(duì)美國教育測(cè)試考察之后，蓋托認(rèn)為：“這個(gè)精心設(shè)計(jì)的教育制度，動(dòng)機(jī)在于生產(chǎn)平庸的心智、阻礙內(nèi)在的精神生活、剝奪學(xué)生重要的領(lǐng)導(dǎo)才能、確保得到順從而不健全的民眾?！盵3]錢民輝對(duì)應(yīng)試教育的危害做了一個(gè)概括，具體包括：“教育內(nèi)容片面”，“脫離社會(huì)實(shí)際”，“面向少數(shù)學(xué)生”，“不利于校長(zhǎng)、教師素質(zhì)的提高”，“加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)”。[4]這些批判不可謂不猛烈，也不能說是無稽之談，但它們并沒有觸動(dòng)教育評(píng)價(jià)獲得大力推動(dòng)和迅猛發(fā)展的基本態(tài)勢(shì)?！秶抑虚L(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出：“改革教育質(zhì)量評(píng)價(jià)和人才評(píng)價(jià)制度。改進(jìn)教育教學(xué)評(píng)價(jià)。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。開展由政府、學(xué)校、家長(zhǎng)及社會(huì)各方面參與的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)?！盵5]為了落實(shí)這個(gè)規(guī)劃，教育部在2015年頒布了《教育部關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》，其中提出：“推進(jìn)依法評(píng)價(jià)，建立科學(xué)、規(guī)范、公正的教育評(píng)價(jià)制度?！盵6]從這些國家政策文件可以看出，教育評(píng)價(jià)工作正在更廣闊更深入的范圍內(nèi)開展，這個(gè)基本態(tài)勢(shì)并沒有因?yàn)榕u(píng)聲音而改變。

教育評(píng)價(jià)在面對(duì)批判時(shí)為什么能夠如此堅(jiān)挺？這其中最為根本的原因是教育評(píng)價(jià)以教育質(zhì)量控制為靈魂，對(duì)教育質(zhì)量的確定性追求構(gòu)成了教育評(píng)價(jià)的本原所在。對(duì)教育評(píng)價(jià)的理解需要從教育評(píng)價(jià)的定義開始，泰勒和布魯姆兩人對(duì)現(xiàn)代評(píng)價(jià)的理解是繞不開的。在明確所處時(shí)代教育發(fā)展正在變革的基礎(chǔ)上，泰勒認(rèn)為新范式的教育評(píng)價(jià)“已被看作是在教育情境中找出實(shí)際發(fā)生的事情，從而指導(dǎo)計(jì)劃和行動(dòng)的過程”。[7]為了回應(yīng)更大的教育變革，布魯姆等人這樣定位教育評(píng)價(jià)：“評(píng)價(jià)乃是系統(tǒng)收集證據(jù)用以確定學(xué)習(xí)者實(shí)際上是否發(fā)生了某些變化，確定學(xué)生個(gè)體變化的數(shù)量或程度?！盵8]6這兩個(gè)教育評(píng)價(jià)定義都非常經(jīng)典，代表著不同階段的教育評(píng)價(jià)理解。在兩種教育評(píng)價(jià)定義差異背后，教育評(píng)價(jià)應(yīng)該有著比較一般性的理解。有研究指出：“目前在廣義上使用這個(gè)概念(即教育評(píng)價(jià))時(shí)，它包括了所有的和教育活動(dòng)有直接或間接關(guān)系的實(shí)態(tài)的把握以及價(jià)值的判斷?！盵9]基于這個(gè)廣義的定義，教育評(píng)價(jià)在這里可以理解為通過材料收集和處理去把握和判斷教育事務(wù)實(shí)態(tài)和價(jià)值的活動(dòng)。對(duì)教育評(píng)價(jià)的深層解讀，需要進(jìn)一步聚焦在“把握和判斷教育事務(wù)實(shí)態(tài)和價(jià)值”之上，特別需要追問“把握和判斷教育事務(wù)實(shí)態(tài)和價(jià)值”的最根本目的。從現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程來看，教育評(píng)價(jià)追求把握實(shí)態(tài)和判斷價(jià)值最終要服務(wù)于教育質(zhì)量的控制，都服從于如何把教育質(zhì)量的保障和提升置于掌握之中。布魯姆等人在談及教育評(píng)價(jià)的根本目標(biāo)時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)的目的是“用它來改進(jìn)教與學(xué)”，特別指出評(píng)價(jià)在作為方法、手段和工具的基礎(chǔ)上作為“一種反饋-矯正系統(tǒng)”“以確保過程的有效性”。[8]5從教育評(píng)價(jià)的內(nèi)涵和目的綜合來看，教育評(píng)價(jià)本身起源于掌握教育質(zhì)量的需求，其基本邏輯是：為了保障和提升教育質(zhì)量而需要掌握教育事務(wù)的全部過程，掌握教育事務(wù)的全部過程也就需要把握實(shí)態(tài)和判斷價(jià)值。

從本身的構(gòu)成元素和運(yùn)行特征來看，教育評(píng)價(jià)是典型的技術(shù)化存在。在對(duì)教育評(píng)價(jià)的眾多定義和目的定位中，有很多詞語就有著明顯的技術(shù)色彩，如“工具”“手段”“確定”“把握”和“反饋-矯正系統(tǒng)”等。雖然，技術(shù)在不少人印象中是一種物質(zhì)實(shí)體產(chǎn)品，但其更為核心的普遍實(shí)質(zhì)還是作為一種確定化手段的元素廣泛存在于人類活動(dòng)之中。韋伯對(duì)技術(shù)元素在人類活動(dòng)中的普遍存在較早地做出了討論，他提出：“‘合理的’技術(shù)意味著應(yīng)用有意識(shí)地和有計(jì)劃地以經(jīng)驗(yàn)和深思熟慮為取向的手段”，“對(duì)于一切行為和任何行為來說，都有在這個(gè)意義上的技術(shù)”。[10]87按照這個(gè)觀點(diǎn)，教育評(píng)價(jià)肯定包括有意識(shí)、有計(jì)劃、深思熟慮的手段成分，這就是其具有的技術(shù)化存在實(shí)質(zhì)。在對(duì)現(xiàn)代技術(shù)普遍內(nèi)涵的思考中，技術(shù)哲學(xué)家埃呂爾把技術(shù)界定為：“在人類活動(dòng)的每一個(gè)領(lǐng)域具有絕對(duì)有效性的理性化方法總體?！盵11]按照這個(gè)定義，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)更可以明確為一種技術(shù)化活動(dòng)。由于廣泛采取了科學(xué)思維和方法，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)突出體現(xiàn)出“理性”“絕對(duì)有效性”和“方法”的實(shí)質(zhì)特征。有研究指出泰勒和布魯姆式的現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)“都使用科學(xué)范式來引導(dǎo)它的方法論”，也都依賴于科學(xué)方法。[12]12-13現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)和古代教育評(píng)價(jià)的最核心區(qū)別之一就是科學(xué)方法的廣泛使用，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)越來越廣泛而深入地使用了信息和數(shù)據(jù)的測(cè)量統(tǒng)計(jì)方法。

雖然教育經(jīng)常被認(rèn)為是典型的人文活動(dòng)，但教育評(píng)價(jià)特別是現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)卻是教育領(lǐng)域中典型的技術(shù)化控制活動(dòng)：對(duì)控制的追求是靈魂和指向，其目標(biāo)效果是更高質(zhì)量的教育活動(dòng)；對(duì)技術(shù)的采用是手段和途徑，其目標(biāo)效果是更精細(xì)更確切地把握實(shí)態(tài)。

二 現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的技治主義內(nèi)涵與風(fēng)險(xiǎn)

不考試是不少人在學(xué)生時(shí)代的夢(mèng)想，不被評(píng)價(jià)現(xiàn)在也是不少社會(huì)人的夢(mèng)想?？墒?，人們最終還是發(fā)現(xiàn)評(píng)價(jià)無處不在，畢業(yè)了的學(xué)生很快就要面臨面試、實(shí)習(xí)鑒定、工作考核等一系列與學(xué)?？荚囈粯訉?shí)質(zhì)的考試。當(dāng)前，有很多批判考試或評(píng)價(jià)無處不在地壓制人的思想和行動(dòng)的聲音，但一些徹底對(duì)抗評(píng)價(jià)的努力基本上和工人“搗毀機(jī)器”一樣成為徒勞。有一些深入的研究和思考從批判考試禁錮了學(xué)生和教育活動(dòng)開始，但在理性思考之后過去最終也多接受對(duì)考試評(píng)價(jià)進(jìn)行優(yōu)化的立場(chǎng)，如采用“只問耕耘，不問收獲”的評(píng)價(jià)策略[13]。

現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的廣泛存在從根本上來自于教育管理和行政方式的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變也推動(dòng)了整個(gè)社會(huì)的評(píng)價(jià)化。雖然，一些人把泰勒譽(yù)為“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”，但如果從考試推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)校教育轉(zhuǎn)型來看，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的起始點(diǎn)可以追溯到更早的時(shí)候。霍斯金對(duì)考試、規(guī)訓(xùn)權(quán)力、學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度與規(guī)訓(xùn)社會(huì)之間的邏輯考察，表明了現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)和評(píng)價(jià)無處不在的內(nèi)在原因。在具體考察中，霍斯金看到：19世紀(jì)出現(xiàn)的以書寫、評(píng)分和考試為核心的新型教育實(shí)踐使學(xué)校教育產(chǎn)生了整體轉(zhuǎn)型；學(xué)校教育以這三種方法為基礎(chǔ)產(chǎn)生的規(guī)訓(xùn)權(quán)力以經(jīng)常性監(jiān)視和計(jì)算評(píng)斷為手段擴(kuò)展到整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域，學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度由此建立了；學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度下的知識(shí)生產(chǎn)和消費(fèi)使整個(gè)社會(huì)轉(zhuǎn)型為規(guī)訓(xùn)社會(huì)。[14]可以說，這個(gè)考察表明評(píng)價(jià)在現(xiàn)代學(xué)校教育和現(xiàn)代社會(huì)中的廣泛存在，也揭示了現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)和評(píng)價(jià)的確切性、經(jīng)常性和數(shù)量化特征，并闡明了現(xiàn)代評(píng)價(jià)和教育評(píng)價(jià)的規(guī)訓(xùn)權(quán)力基礎(chǔ)。

現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)是作為手段的技術(shù)和作為目標(biāo)的控制相結(jié)合的產(chǎn)物，是使用技術(shù)達(dá)到管理目標(biāo)的系統(tǒng)機(jī)制，因此也是現(xiàn)代社會(huì)技治主義思路的一個(gè)典型途徑和體現(xiàn)。作為社會(huì)運(yùn)動(dòng)，技治主義興起于20世紀(jì)20-30年代的美國，從那時(shí)起技治主義(technocracy)一詞正式出現(xiàn)。作為一種政治管理思想，技治主義有著悠久的歷史，其一般主張可以概括為：“一是用科學(xué)原則、技術(shù)手段和數(shù)量方法來管理社會(huì)，二是由接受了現(xiàn)代自然科學(xué)教育的科學(xué)家、技術(shù)專家(包括社會(huì)技術(shù)專家)掌握社會(huì)管理權(quán)力?！盵15]其實(shí)，在韋伯的思想中，把政治管理問題轉(zhuǎn)換成技術(shù)問題的思想就非常深刻了。韋伯提出：“純粹的管理體制的行政管理，即官僚體制集權(quán)主義的、采用檔案制度的行政管理，精確、穩(wěn)定、有紀(jì)律、嚴(yán)肅緊張和可靠”，“形式上可以應(yīng)用于一切任務(wù)，純粹從技術(shù)上看可以達(dá)到最高的完善程度，在所有這些意義上是實(shí)施統(tǒng)治形式上最合理的形式。”[10]248一般來說，技治主義作為一種社會(huì)管理思路，就是試圖通過專家知識(shí)把管理行為技術(shù)化，通過管理活動(dòng)的這種技術(shù)性硬化來確保管理的效益。基于這個(gè)理解，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的技治主義思路可以理解為：運(yùn)用專業(yè)知識(shí)發(fā)展出材料收集和處理技術(shù)；采用材料收集和處理技術(shù)去收集、處理與特定教育事務(wù)相關(guān)的材料；基于技術(shù)處理結(jié)果對(duì)教育事務(wù)實(shí)態(tài)和價(jià)值做出把握和判斷；根據(jù)實(shí)態(tài)把握和價(jià)值判斷的結(jié)果對(duì)教育事務(wù)進(jìn)行矯正；教育事務(wù)由此實(shí)現(xiàn)技術(shù)性硬化。當(dāng)然，這里的矯正既有改變也有彌補(bǔ)的意思，歸根結(jié)底都是教育事務(wù)控制的核心步驟。在現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)技治主義中，貫穿的權(quán)力是一種規(guī)訓(xùn)權(quán)力。這種權(quán)力不僅作用于教育事務(wù)中的客觀層面，而且作用于教育事務(wù)相關(guān)主體的思想深處，這種深度規(guī)訓(xùn)權(quán)力的典型特征是權(quán)力會(huì)通過深度作用于思想領(lǐng)域而讓人主動(dòng)按照權(quán)力要求去行動(dòng)。在教育領(lǐng)域中，很多評(píng)價(jià)對(duì)象就主動(dòng)按照評(píng)價(jià)要求而塑造自己的行動(dòng)。

在現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)中，控制的方式越來越趨向信息化和數(shù)據(jù)化，其進(jìn)一步提升了評(píng)價(jià)的頻率和精密水平。現(xiàn)代社會(huì)的產(chǎn)業(yè)革命帶來了控制的危機(jī)，在這個(gè)情況下對(duì)監(jiān)視和矯正的控制需求推動(dòng)了控制的信息化進(jìn)程。貝尼格的《控制革命:信息社會(huì)的技術(shù)與經(jīng)濟(jì)起源》一書深入探討了信息化控制方式的誕生過程，他指出：“如我們所見，這個(gè)回答就是控制上的革命，它是技術(shù)和經(jīng)濟(jì)配置上的一系列快速變化，通過這些配置信息被收集、儲(chǔ)存、加工和傳播，正式或程序化的決策也通過這些配置影響社會(huì)控制。”[16]從根本上說，信息在事物的變化中起到非常重要的信號(hào)作用或原因作用，建立在信息之上的控制不僅可以進(jìn)一步掌握物質(zhì)世界的變化而且也能掌握人類世界的變化。這就是基于信息的控制形式為何能夠更加頻繁和精密的原因，也是控制范圍為什么能夠更加廣泛的原因。在信息社會(huì)中，信息化本身也是一種數(shù)據(jù)化，信息在技術(shù)處理中都作為數(shù)據(jù)而存在，這也是量化邏輯進(jìn)一步深化的表現(xiàn)。正是在這個(gè)背景下，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)因?yàn)榭梢愿宇l繁且精密地收集和處理信息而進(jìn)一步加強(qiáng)了對(duì)教育事務(wù)控制的力度和精度，教育事務(wù)因此實(shí)現(xiàn)了更加深入的技術(shù)性硬化。

現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)在信息化和數(shù)據(jù)化的轉(zhuǎn)型中，其伴隨而來的規(guī)訓(xùn)權(quán)力便增添了算法權(quán)力的新形式。算法在根本上是數(shù)據(jù)的計(jì)算方法，它在數(shù)據(jù)日益復(fù)雜的大數(shù)據(jù)和人工智能時(shí)代越發(fā)占據(jù)了核心位置，也越來越起到?jīng)Q定性作用。正是在不斷提升的決定性作用之上，算法構(gòu)成了新的權(quán)力形式，這種權(quán)力形式“將世界連接構(gòu)建成一個(gè)整體”，“塑造著人們的新的認(rèn)知和行為模式，控制著社會(huì)認(rèn)知對(duì)世界的看法和主張”。[17]現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)越來越建立在龐雜的數(shù)據(jù)之上，對(duì)數(shù)據(jù)的加工和處理方式作為算法越來越?jīng)Q定著對(duì)教育事務(wù)事態(tài)和價(jià)值的最終把握和評(píng)價(jià)結(jié)果。在這個(gè)意義上，算法在現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)中越來越具有對(duì)教育事務(wù)看法和主張的決定力量，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)體現(xiàn)的規(guī)訓(xùn)權(quán)力因此增添了算法權(quán)力的新形式。相對(duì)于其他權(quán)力形式，算法權(quán)力具有更加隱蔽、廣泛、精密和統(tǒng)攝性，也更具有科學(xué)化的外表。

現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)是教育質(zhì)量控制的技術(shù)化機(jī)制，其內(nèi)在的技治主義邏輯在進(jìn)一步確保教育質(zhì)量的同時(shí)潛藏著巨大的危機(jī)。現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)采用的基本行動(dòng)邏輯是基于信息數(shù)據(jù)技術(shù)和規(guī)訓(xùn)權(quán)力的事務(wù)硬化，這種硬化在對(duì)抗不確定性時(shí)具有保護(hù)性的作用，從而能夠讓教育事務(wù)獲得更多的確定性。與此同時(shí)，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)帶來的硬化本身有著禁錮教育事務(wù)的風(fēng)險(xiǎn)和問題，可能使內(nèi)部有活力的不確定因素減少甚至喪失活力，也可能使教育事務(wù)應(yīng)對(duì)環(huán)境變化的有機(jī)性減少甚至喪失。有研究指出科學(xué)規(guī)范化的現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)具有三個(gè)方面的根本問題，包括：管理主義傾向、忽略價(jià)值的多元性和過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)范式。[12]9在對(duì)現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)所貫穿的技治主義風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估中，有研究直接提出了技治主義整體危機(jī)的三個(gè)方面：公信力崩解、有效性存疑和民主性缺失。[18]這個(gè)結(jié)論從政策制定的角度揭示了技治主義的根本風(fēng)險(xiǎn)，這也是技治主義在社會(huì)層面、認(rèn)知層面和政治層面具體風(fēng)險(xiǎn)的整體聚合?，F(xiàn)代教育評(píng)價(jià)作為技治主義在教育領(lǐng)域中的一個(gè)具體顯現(xiàn)，其本身具有的核心風(fēng)險(xiǎn)可以在已有相關(guān)研究的基礎(chǔ)上概括為偽科學(xué)化、價(jià)值觀獨(dú)斷和結(jié)構(gòu)僵化三個(gè)方面。

第一，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的偽科學(xué)化風(fēng)險(xiǎn)?？茖W(xué)化是現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)區(qū)別于傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)的核心特點(diǎn)之一，在今天特別表現(xiàn)為現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)愈加使用的信息化及數(shù)據(jù)計(jì)算技術(shù)，即越來越信息化和數(shù)據(jù)化。但這些只是科學(xué)化的表象和途徑，而不是科學(xué)化的實(shí)質(zhì)，科學(xué)在實(shí)質(zhì)上追求真實(shí)地反映事物的確定性和規(guī)律性。在現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)是否能夠科學(xué)地反映出各類教育事務(wù)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)和價(jià)值水平的問題上，很多反例是顯而易見的。不少量化的考試不能科學(xué)地反映出學(xué)生能力狀況和水平，不少影響因子式的學(xué)術(shù)水平評(píng)價(jià)也未必能科學(xué)地反映出學(xué)者們的學(xué)術(shù)水平，不少學(xué)校質(zhì)量評(píng)估和排名也不能科學(xué)地反映出學(xué)校內(nèi)在的教育實(shí)力。造成這種現(xiàn)象的根本原因是教育事務(wù)的社會(huì)實(shí)踐性并不能徹底科學(xué)化的現(xiàn)實(shí)，在此基礎(chǔ)上可以說現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)對(duì)教育事務(wù)的科學(xué)化都是不同程度的勉強(qiáng)科學(xué)化。有研究指出教育實(shí)踐本身具有根本的復(fù)雜性，這種復(fù)雜性的第一個(gè)表現(xiàn)就是有一定的不確定性。[19]6學(xué)術(shù)水平高的論文不一定發(fā)表在影響因子高的雜志上，也不一定短時(shí)間內(nèi)被更多的引用。如果勉強(qiáng)科學(xué)化的程度較高，那么現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)就陷入了偽科學(xué)化風(fēng)險(xiǎn)，這樣的教育評(píng)價(jià)既不能真實(shí)地反映對(duì)象的真實(shí)狀況，更談不上由此進(jìn)行有效的教育質(zhì)量控制了。

第二，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的價(jià)值觀獨(dú)斷風(fēng)險(xiǎn)。教育世界在具體層面上是一個(gè)多元價(jià)值觀共存的世界，這是教育實(shí)踐復(fù)雜性又一個(gè)具體表現(xiàn)?？茖W(xué)化的現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)試圖通過價(jià)值無涉的客觀主義來應(yīng)對(duì)這種多元化，但勉強(qiáng)的科學(xué)化實(shí)質(zhì)最終只能體現(xiàn)出多元價(jià)值觀中的一種價(jià)值觀。所以，今天的教育評(píng)價(jià)經(jīng)常面臨著被管理者內(nèi)在操控的管理主義風(fēng)險(xiǎn)，這既是偽科學(xué)化的具體表現(xiàn)，也是對(duì)待多元價(jià)值觀問題的實(shí)質(zhì)態(tài)度和立場(chǎng)。有研究在對(duì)現(xiàn)代學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度進(jìn)行考察時(shí)，就指出：“主管部門更習(xí)慣于用學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的形式標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)判一項(xiàng)學(xué)術(shù)成果的價(jià)值。”[20]在形式標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值觀選擇中，這個(gè)研究實(shí)際上認(rèn)為學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)最終因主管部門的價(jià)值觀傾向更容易偏向形式標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，這樣的價(jià)值觀獨(dú)斷在教育評(píng)價(jià)中比比皆是，例如：一些學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不管學(xué)術(shù)實(shí)質(zhì)地貿(mào)然推崇外文期刊論文；一些學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)貿(mào)然取消某一科目或提升某一科目的比重；一些辦學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)貿(mào)然強(qiáng)調(diào)教師隊(duì)伍的海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷。這里要說明的是，此處所說的價(jià)值觀獨(dú)斷不是反對(duì)教育評(píng)價(jià)體現(xiàn)出明確的特定價(jià)值觀，而是說未充分經(jīng)溝通和協(xié)商的特定價(jià)值觀可能會(huì)通過不合理的方式成為教育評(píng)價(jià)的主導(dǎo)取向。

第三，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)僵化風(fēng)險(xiǎn)?，F(xiàn)代教育評(píng)價(jià)會(huì)因技治主義思路帶來教育事務(wù)的硬化，這種硬化比較容易使教育事務(wù)陷入結(jié)構(gòu)僵化的風(fēng)險(xiǎn)。具體來說，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)帶來的結(jié)構(gòu)僵化風(fēng)險(xiǎn)容易體現(xiàn)在教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)變化的抑制和排斥之上，即教育評(píng)價(jià)附著的教育質(zhì)量控制體系有可能會(huì)根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果實(shí)施更為緊密的控制。在應(yīng)試教育的常見批判中，一個(gè)焦點(diǎn)的批判就是應(yīng)試教育壓抑了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，讓教育培養(yǎng)只會(huì)順從的人。這類說法在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)，造成這種現(xiàn)實(shí)的根源就是教育評(píng)價(jià)的過分收緊，這使整個(gè)學(xué)校教育實(shí)踐系統(tǒng)過于硬化。從更大的方面來說，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)可能導(dǎo)致的結(jié)構(gòu)僵化會(huì)使教育系統(tǒng)無力回應(yīng)復(fù)雜的社會(huì)變化，從而讓教育從社會(huì)變革的力量變成禁錮社會(huì)的力量。素質(zhì)教育思想的提出過程就能充分表現(xiàn)出教育評(píng)價(jià)帶來的結(jié)構(gòu)僵化風(fēng)險(xiǎn)，有缺陷的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)社會(huì)變革的脫節(jié)是非常致命的一個(gè)問題，這其中的一個(gè)核心環(huán)節(jié)就是運(yùn)用有缺陷的教育評(píng)價(jià)對(duì)教育事務(wù)進(jìn)行深度的硬化。

愈加頻繁運(yùn)行的現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)是被越來越先進(jìn)技術(shù)支撐的教育工具、手段和活動(dòng)，也是權(quán)力日益壯大的控制機(jī)制。這個(gè)控制機(jī)制的建構(gòu)與運(yùn)行本身因?yàn)榧贾沃髁x內(nèi)在的問題而為教育和社會(huì)帶來很大的風(fēng)險(xiǎn)，如何應(yīng)對(duì)這些可能的致命風(fēng)險(xiǎn)是需要進(jìn)一步思考的問題。

三 現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的技治主義限度

到底該如何面對(duì)技治主義統(tǒng)攝的現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)？這首先需要解決的是立場(chǎng)問題。“搗毀機(jī)器”是工業(yè)社會(huì)中人們對(duì)待壓迫自身的機(jī)器的激烈做法，支撐這類行動(dòng)的基本認(rèn)識(shí)是認(rèn)為機(jī)器是壓迫剝削的根源。但是，現(xiàn)在需要看到的現(xiàn)實(shí)是“搗毀機(jī)器”是無用的，“搗毀機(jī)器”最多只是暫時(shí)地讓某些人不再面對(duì)機(jī)器而已，而后他們可能會(huì)受到機(jī)器和機(jī)器的支配者變本加厲地排擠或反擊。從社會(huì)發(fā)展的更大范圍和歷史來看，“搗毀機(jī)器”式的技術(shù)拒斥行動(dòng)是沒有意義也終究不會(huì)取得成功的。

除了對(duì)抗的姿態(tài)之外，面對(duì)現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的技治主義還經(jīng)常出現(xiàn)一種批判的思路。在教育領(lǐng)域中，對(duì)技術(shù)和管理制度的已有批判大多都是以人文主義為名的，比如：“現(xiàn)代教育技術(shù)在促進(jìn)教育進(jìn)步的同時(shí)也引發(fā)了一系列的弊端，造成這些弊端的根本原因是教育思想中人文精神的隕落?！盵21]在教育思想史中，人文主義教育思想是一種非常有影響的教育思想，得到了很多教育工作者的認(rèn)可和堅(jiān)守。從更大的時(shí)代背景來說，現(xiàn)代社會(huì)在根本上就是建立在人文主義思想之上的社會(huì)，對(duì)人文的信仰是現(xiàn)代社會(huì)的思想原點(diǎn)?！段磥砗?jiǎn)史》一書在考察人類歷史發(fā)展進(jìn)程中指出人文主義“崇拜人性”并把“人類體驗(yàn)”作為宇宙意義的原點(diǎn)。[22]在這個(gè)意義上，把教育認(rèn)定為一種人文性活動(dòng)領(lǐng)域就是強(qiáng)調(diào)人性、特別是自由人性的核心地位，任何威脅人性自由的事物都要抑制或清除。因此，技術(shù)在教育中的應(yīng)用是應(yīng)該受到嚴(yán)格監(jiān)督和限制的，把自由人性放在核心是技術(shù)應(yīng)用的底線。但是從更長(zhǎng)遠(yuǎn)的人類發(fā)展歷程來看，這種人文主義思想并不是絕對(duì)的，刻板地以人文主義立場(chǎng)來統(tǒng)攝新事物更可能帶來教育的僵化和停滯。

從更為現(xiàn)實(shí)和發(fā)展的角度來看，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)中的技治努力應(yīng)該堅(jiān)持在規(guī)約技術(shù)的基礎(chǔ)上追求人類主體能力提升和教育持續(xù)進(jìn)步的立場(chǎng)。對(duì)這個(gè)立場(chǎng)的具體解讀可以先從明確人和技術(shù)的基本關(guān)系入手。概括來說，人類對(duì)待技術(shù)經(jīng)常存在兩種極端的姿態(tài)：盲目的姿態(tài)和恐懼的姿態(tài)。技術(shù)盲目的姿態(tài)是指對(duì)技術(shù)存在著無限的信任，堅(jiān)信技術(shù)進(jìn)步是推動(dòng)世界或人類發(fā)展的最核心力量，由此也經(jīng)常認(rèn)為技術(shù)變革肯定會(huì)帶來世界和人類的積極改變。技術(shù)恐懼的姿態(tài)認(rèn)為技術(shù)具有制約和禁錮人類自由發(fā)展的魔力和原罪，對(duì)待技術(shù)進(jìn)步應(yīng)該保持警惕和抵制。當(dāng)然，從人類技術(shù)發(fā)展的歷史來看，實(shí)際的狀況終究不會(huì)如兩者這么極端，世界和人類正是在與技術(shù)進(jìn)步的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)向更高層面的發(fā)展。在技術(shù)和人類深層關(guān)系的闡釋上，施本格勒、柏格森和海德格爾等思想家做出了基礎(chǔ)性探索，斯蒂格勒又把這個(gè)方面的探索推進(jìn)了一大步。斯蒂格勒對(duì)技術(shù)與人類的深層關(guān)系定位可以反映在這樣的一個(gè)觀點(diǎn)上：“技術(shù)作為一種‘外移的過程’，就是運(yùn)用生命以外的方式來尋求生命”。[23]可以說，這個(gè)定位指出了生命與技術(shù)相互促進(jìn)的實(shí)質(zhì)，特別指出了生命是在技術(shù)的外在發(fā)展和內(nèi)在化把握中獲得更大發(fā)展。具體到現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域，這樣的基本立場(chǎng)反映為這樣的行動(dòng)邏輯：發(fā)展出可能被內(nèi)在把握的教育評(píng)價(jià)技術(shù)；通過內(nèi)在把握的教育評(píng)價(jià)技術(shù)實(shí)現(xiàn)教育主體能力提升；在教育主體能力提升中推動(dòng)教育持續(xù)進(jìn)步。這樣的基本邏輯具體反映在現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的技治限度上，主要包括四個(gè)要點(diǎn)。

第一，保持教育評(píng)價(jià)對(duì)象的質(zhì)量觀彈性。教育評(píng)價(jià)因教育質(zhì)量控制的需求而存在，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的技術(shù)都要以對(duì)教育質(zhì)量的理解為基礎(chǔ)來開發(fā)，對(duì)教育質(zhì)量的理解認(rèn)識(shí)構(gòu)成了教育評(píng)價(jià)技術(shù)如何收集和處理資料的最根本依據(jù)。建立在技治主義之上的現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)如果要是出現(xiàn)結(jié)構(gòu)僵化的風(fēng)險(xiǎn)，那這種風(fēng)險(xiǎn)的根本原因就是對(duì)教育質(zhì)量理解的偏頗和僵化。例如，傳統(tǒng)高考模式對(duì)學(xué)校教育的禁錮在根本上就源自于對(duì)于大學(xué)新生或高中畢業(yè)生質(zhì)量理解的問題，傳統(tǒng)高考反映出的大學(xué)新生質(zhì)量觀比較僵化也不適應(yīng)時(shí)代變革。一般來說，教育質(zhì)量的定義和理解包括：“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，“主要受以下因素影響：教育制度、教育計(jì)劃、教育內(nèi)容、教育方法、教育組織形式和教育過程的合理程度；教師的素養(yǎng)、學(xué)生的基礎(chǔ)以及師生參與教育活動(dòng)的積極程度，最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量上”，“衡量的標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級(jí)各類的培養(yǎng)目標(biāo)”。[24]798作為人類的社會(huì)性建構(gòu)，教育世界及具體的教育事務(wù)是人類持續(xù)去想象和去努力的結(jié)果，面對(duì)持續(xù)發(fā)展的教育世界和教育事務(wù)，對(duì)教育質(zhì)量的理解也需要保持開放和彈性，不能因?yàn)樵u(píng)價(jià)技術(shù)本身的標(biāo)準(zhǔn)化和確定性就輕易放棄更新教育評(píng)價(jià)所依據(jù)的教育質(zhì)量觀。例如，在經(jīng)過了高等教育表面國際化的熱情涌動(dòng)之后，真正國際一流的高校標(biāo)準(zhǔn)完全需要重估推崇外文學(xué)術(shù)成果和科研經(jīng)費(fèi)的形式標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)代教育評(píng)價(jià)常用的科學(xué)化思路助推了對(duì)教育質(zhì)量的形式化理解和標(biāo)準(zhǔn)，而教育質(zhì)量理解和標(biāo)準(zhǔn)越是形式化越是容易僵化。

第二，保障教育評(píng)價(jià)技術(shù)的最低人文性限度。雖然，不少批評(píng)認(rèn)為現(xiàn)代教育技術(shù)因?yàn)楹雎匀宋男远鴮?dǎo)致危害教育實(shí)踐的問題，但是在教育技術(shù)領(lǐng)域提倡人文性還應(yīng)該是切實(shí)的，在現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)技術(shù)領(lǐng)域提倡人文性也是如此。教育領(lǐng)域的不少研究對(duì)人文性的推崇是極端的，這種極端的核心表現(xiàn)就是不顧現(xiàn)實(shí)性地推崇理想和目標(biāo)，從而造成了“有理想無現(xiàn)實(shí)”和“有目標(biāo)無手段”的偏頗視野。杜威對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行了深入的分析和批判，他指出：“不考慮手段就表示是不嚴(yán)肅地對(duì)待目的，這是自明之理?！盵25]一個(gè)更為現(xiàn)實(shí)的道理是，一個(gè)不掌握手段和技術(shù)的人肯定不會(huì)是很高主體能力的人。這樣的基本道理放在現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)中就是：沒有高水平技術(shù)支撐的教育和教育評(píng)價(jià)也肯定不是高水平的教育和教育評(píng)價(jià)。教育和教育評(píng)價(jià)的主體需要迎接眾多高水平新技術(shù)的挑戰(zhàn)，他們只有在不斷學(xué)會(huì)掌握高水平的新技術(shù)中才能真正提升對(duì)教育實(shí)態(tài)和價(jià)值的把握和判斷，也才能真正提升從事教育工作和創(chuàng)造教育質(zhì)量的主體能力?，F(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的技術(shù)應(yīng)該處于教育主體的最近發(fā)展區(qū)，即現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)要堅(jiān)持教育主體通過努力能夠掌握的最低人文性限度。

第三，推動(dòng)教育評(píng)價(jià)的民主參與性。人與技術(shù)的關(guān)系問題不只有個(gè)人與技術(shù)關(guān)系的層面，還包括人類群體與技術(shù)關(guān)系的層面。近來，各種新技術(shù)的涌現(xiàn)帶來了人類社會(huì)的某種恐慌，人工智能的突破帶來人類是否會(huì)被人造物打敗的擔(dān)心和疑問。在這個(gè)問題上，不少回答都忽略了一個(gè)維度：人類社會(huì)如何通過改進(jìn)組織方式來應(yīng)對(duì)新技術(shù)的問題。從人類已經(jīng)歷的歷史來看，技術(shù)帶來的人類社會(huì)危害都有特定社會(huì)關(guān)系模式的助推和基礎(chǔ)，例如很多工廠對(duì)生態(tài)的污染就是片面追逐利潤(rùn)的經(jīng)濟(jì)方式帶來的。在一定程度上可以說，表面上由技術(shù)帶來的很多危害與其說是技術(shù)帶來的，不如說是人類社會(huì)自己導(dǎo)致的。這樣的道理在現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域同樣成立?，F(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的技治主義帶來的各種風(fēng)險(xiǎn)表面上看是技術(shù)導(dǎo)致的，事實(shí)上都有各種社會(huì)主體的操控和助推。因此，積極的教育評(píng)價(jià)需要多方面的參與，推進(jìn)教育評(píng)價(jià)的民主參與性是基本的需求。在探索科學(xué)范式教育評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)換中，古貝和林肯就提出了一種響應(yīng)式建構(gòu)主義評(píng)價(jià)范式，這種范式強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)所有利益相關(guān)者對(duì)評(píng)價(jià)過程的全程參與并在相互協(xié)商中建構(gòu)結(jié)果。[12]17這里要強(qiáng)調(diào)的是，更為積極的民主參與不是去投票和相互爭(zhēng)斗壓制，而是基于道義原則的協(xié)商過程。通過基于道義原則的協(xié)商過程，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)才真正可能突破價(jià)值獨(dú)斷的風(fēng)險(xiǎn)。

第四，尊重教育評(píng)價(jià)對(duì)象的可能特例性。教育實(shí)踐領(lǐng)域不是一個(gè)自然世界，而是一個(gè)特例性經(jīng)常存在的社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域。這里所謂的特例就是指超越已有普遍性模式的個(gè)例，這種超越既可能是因?yàn)橐延衅毡樾阅Ｊ奖旧聿粔蚓哂薪y(tǒng)攝性，也可能是因?yàn)榻逃龑?shí)踐領(lǐng)域中新生事物會(huì)頻繁出現(xiàn)。從現(xiàn)實(shí)層面來說，這樣的教育特例不勝枚舉：每一個(gè)偏才式的學(xué)生都是特例，他們雖然沒有符合已有的普遍性模式，但不能被否認(rèn)為人才；教師和教育研究者也有很多特例，雖然學(xué)歷不夠或沒有發(fā)表足夠數(shù)量的論文，但是學(xué)術(shù)水平卻可以在教學(xué)實(shí)踐、著作或少數(shù)論文中體現(xiàn)；一些特例的課堂雖然沒有符合漸成規(guī)則的時(shí)間分配指標(biāo)、師生互動(dòng)指標(biāo)甚至是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要求，但很難被內(nèi)行否認(rèn)為真實(shí)的高質(zhì)量課堂教學(xué)。可以說，教育實(shí)踐中的特例作為“不明區(qū)域”“都不在技術(shù)理性的范疇之內(nèi)”。[19]7因此，不要指望通過教育評(píng)價(jià)的技治思路來涵蓋所有的教育事務(wù)領(lǐng)域和類型，而是要保有必要的虛心和尊重。在這個(gè)方面，具體的做法就是在教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中留有特例的余地，允許教育評(píng)價(jià)對(duì)象超出評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來個(gè)性化展現(xiàn)和解釋自己的實(shí)態(tài)和價(jià)值。在這種情境下，教育評(píng)價(jià)者不要認(rèn)為這是自身工作的缺陷，而是要把對(duì)特例的尊重當(dāng)作是對(duì)教育世界的尊重。