杜楠

（華東理工大學(xué)社會(huì)工作系，上海，200237）

一、問(wèn)題提出

自我國(guó)邁向現(xiàn)代化以來(lái)，人文關(guān)懷成為社會(huì)發(fā)展的又一個(gè)關(guān)鍵詞。兒童及身心障礙人士均為弱勢(shì)群體的重要組成部分，一直以來(lái)都是社會(huì)中不可忽視的存在。根據(jù)我國(guó)第六次人口普查的結(jié)果推算，2012年國(guó)內(nèi)的智力障礙群體基數(shù)已超過(guò)500萬(wàn)人。[1]作為一個(gè)特殊且龐大的群體，智力障礙兒童在認(rèn)知和行為上均處于不同程度的失能狀態(tài)，其生存和發(fā)展?fàn)顩r應(yīng)被社會(huì)各界所重視，該群體的教育實(shí)施亦是一個(gè)不容忽視的社會(huì)問(wèn)題。然而，家庭及學(xué)校的忽視和對(duì)該問(wèn)題理性認(rèn)識(shí)的欠缺，加之特殊教育資源和政府資金扶持的相對(duì)匱乏以及該群體在學(xué)習(xí)和生活中遭遇的歧視等問(wèn)題，使這類邊緣化兒童群體陷入困境。智力障礙兒童具體是指在十八歲前即智力發(fā)育時(shí)期出現(xiàn)精神和智力發(fā)育遲滯的人群，①他們因智力水平較同齡兒童發(fā)展滯后，在同樣的教育環(huán)境下便產(chǎn)生了特殊教育需求。我國(guó)能夠?yàn)橹橇φ系K學(xué)生提供的教育安置方式有三種：在特殊學(xué)校就讀、在普通學(xué)校的特殊教育班級(jí)就讀和隨班就讀。但在實(shí)際情況下，特殊教育學(xué)校和班級(jí)容納的學(xué)生數(shù)量難以滿足當(dāng)下的需求，中重度的智力障礙兒童很難得到妥善安置。另外，不同安置方式之間也缺乏一定的過(guò)渡和轉(zhuǎn)介服務(wù)。[2]因缺少對(duì)智力障礙的客觀認(rèn)知及有效評(píng)估，許多家庭及學(xué)校讓智力障礙兒童盲目隨班就讀，一系列教育問(wèn)題也隨之產(chǎn)生。

早在1975年美國(guó)國(guó)會(huì)便頒布了《所有殘疾兒童教育法》。該法案的實(shí)施不但是殘疾兒童權(quán)益倡導(dǎo)的開端，也引領(lǐng)了特殊教育的重大改革。該法案的精神是強(qiáng)調(diào)要為每一位存在特殊需要的學(xué)生進(jìn)行全方位的評(píng)估，并制定一份個(gè)別化的教育方案；[3]基于此，形成了特殊需要兒童的教育診斷評(píng)估體系，其目的是要確定其是否符合特殊教育資格和教育需要，從而為制定個(gè)別化教育計(jì)劃提供依據(jù)。經(jīng)過(guò)百余年的實(shí)踐，個(gè)別化特殊教育的重要作用逐漸彰顯，各界相關(guān)工作者也逐步認(rèn)識(shí)到診斷評(píng)估在特殊需要兒童干預(yù)中的重要性。因此，關(guān)于特殊需要兒童診斷評(píng)估的研究不再局限于醫(yī)學(xué)界和教育學(xué)界，逐漸引起越來(lái)越多心理學(xué)、社會(huì)學(xué)及社會(huì)工作領(lǐng)域的重視。

然而，我國(guó)并未建立起獨(dú)立且專業(yè)的特殊教育評(píng)估機(jī)構(gòu)，也缺乏相對(duì)統(tǒng)一且明確的特殊教育評(píng)估體系。[4]科學(xué)有效的診斷和評(píng)估對(duì)特殊兒童的教育和發(fā)展具有重大的現(xiàn)實(shí)意義：一方面能夠助其家庭選擇適合患兒自身實(shí)際情況的教育；另一方面有助于正確面對(duì)和解決其成長(zhǎng)不同階段的問(wèn)題，幫助存在特殊需要的兒童在教育體系內(nèi)找準(zhǔn)定位以及在不同的教育機(jī)構(gòu)順利過(guò)渡。因此，進(jìn)一步完善科學(xué)有效的評(píng)估刻不容緩。本文擬通過(guò)描述中美兩國(guó)在特殊教育中智力障礙評(píng)估體系的應(yīng)用，總結(jié)中國(guó)在評(píng)估體系上存在的局限，并根據(jù)美國(guó)社會(huì)工作的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，為中國(guó)的智力障礙教育評(píng)估提出合理建議。

二、美國(guó)特殊教育評(píng)定中智力障礙評(píng)估的應(yīng)用

美國(guó)的智力障礙兒童教育評(píng)估是包含智力、心理和行為等多項(xiàng)內(nèi)容的綜合性評(píng)估。其初衷是通過(guò)綜合分析醫(yī)學(xué)診斷、心理和行為測(cè)量、學(xué)業(yè)測(cè)試的結(jié)果和家長(zhǎng)及學(xué)校提供的相關(guān)信息對(duì)兒童的發(fā)展水平、教育需要和教育措施做出一定的解釋與判斷。[5]評(píng)估存在于智力障礙兒童接受特殊教育的全過(guò)程，包括從特殊教育需要的發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)，再到教育計(jì)劃的定制、過(guò)程的實(shí)施以及整體教育狀況的回溯。但在實(shí)際應(yīng)用中，各國(guó)的真實(shí)情況并非能夠在各個(gè)環(huán)節(jié)中達(dá)到完善，且各國(guó)之間存在較大差異。[6]其中，美國(guó)的特殊需要兒童評(píng)估已經(jīng)形成了較為系統(tǒng)且完善的操作流程。

(一) 特殊教育的立法與原則

2004年，美國(guó)在《所有殘疾兒童教育法》的基礎(chǔ)上將其改進(jìn)為《特殊教育法案》(IDEA)。其立法原則包括：零拒絕原則、非歧視性評(píng)估原則、免費(fèi)且適當(dāng)?shù)墓⒔逃瓌t、最少受限制環(huán)境原則、正當(dāng)程序原則及家長(zhǎng)和學(xué)生共同參與教育決定原則。②例如立法中明確規(guī)定，學(xué)校及相關(guān)教育機(jī)構(gòu)必須盡可能在主流教育體制中滿足學(xué)生的需要。只有在明確指出常規(guī)教育資源得到充分利用并且仍然難以滿足學(xué)生的需求時(shí)，教育執(zhí)行者才認(rèn)為學(xué)生有必要接受特殊教育評(píng)估進(jìn)而選擇是否接受特殊教育。這些原則一方面規(guī)定公立學(xué)校不可以排斥殘疾學(xué)生，保證評(píng)估過(guò)程的公平性和非歧視性；另一方面提供個(gè)別化教育，鼓勵(lì)殘疾學(xué)生優(yōu)先接受常規(guī)教育，以法律的具體內(nèi)涵保護(hù)每一個(gè)家庭、學(xué)校乃至學(xué)生本人都能夠享有正當(dāng)且共同參與的權(quán)力。

從特殊教育法案六大原則的精神內(nèi)涵可以看出，該法案隨著歷史的演進(jìn)更加注重人權(quán)和平等，盡可能保證殘疾學(xué)生能夠擁有與健全學(xué)生同等的受教育權(quán)利。在主流教育中重視特殊兒童由于個(gè)體差異產(chǎn)生的需求，使該群體能夠在滿足此類需求的基礎(chǔ)上獲得與健全學(xué)生同樣的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境。另外，教育評(píng)估和方案設(shè)計(jì)的流程受法律保護(hù)，旨在能篩查和診斷特殊需要兒童并盡早實(shí)施干預(yù)，借助醫(yī)療資源和其他專家的介入，綜合為特殊服務(wù)對(duì)象制定個(gè)別化、針對(duì)性的特殊教育方案，從而提高教學(xué)質(zhì)量，彌補(bǔ)和恢復(fù)其正常的社會(huì)功能；也在法律層面對(duì)整個(gè)教育體系工作人員的專業(yè)化和綜合素質(zhì)提出要求，保證接受評(píng)估的兒童能夠接受到最專業(yè)的服務(wù)。

(二) 智力障礙的評(píng)估方法和評(píng)估工具

美國(guó)的特殊兒童教育資格認(rèn)定需要經(jīng)過(guò)兩方面的測(cè)試。首先是殘疾類型測(cè)試。殘疾種類和具體等級(jí)的界定由政府指定機(jī)關(guān)診斷并給出結(jié)果。兒童的殘疾類型必須在法案規(guī)定的種類中，并被細(xì)致劃分為智力障礙、語(yǔ)言障礙、自閉癥及特殊學(xué)習(xí)障礙等。其次是教育和服務(wù)測(cè)試。由于兒童存在差異性的特殊需要，鏈接何種特殊教育和相應(yīng)的服務(wù)應(yīng)當(dāng)通過(guò)政府指定機(jī)關(guān)進(jìn)行診斷。其中，對(duì)智力障礙的診斷一般采用DSM-Ⅲ-R③的診斷標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)化的智力測(cè)驗(yàn)工具如比奈智力量表④測(cè)得智商分值低于特定數(shù)值則判定為智力障礙。由于智力缺陷會(huì)引發(fā)相應(yīng)的行為障礙，在此基礎(chǔ)上再使用適應(yīng)性行為評(píng)定量表進(jìn)一步評(píng)估其行為方面的受損情況。[7]依據(jù)智力和行為的評(píng)估結(jié)果區(qū)分出不同的特殊需要類型，再制定相應(yīng)的教育和服務(wù)。在此過(guò)程中，專業(yè)機(jī)構(gòu)或部門將在政府的支持下進(jìn)行評(píng)估與資格認(rèn)定，保證其專業(yè)性和合法性。

除科學(xué)嚴(yán)格的診斷標(biāo)準(zhǔn)外，美國(guó)的該項(xiàng)評(píng)估對(duì)殘疾兒童的個(gè)性化教育以及服務(wù)提供起充分的指導(dǎo)作用。該評(píng)估根據(jù)監(jiān)護(hù)人、教育機(jī)構(gòu)的代表、任課教師以及相關(guān)專業(yè)人員給出的信息進(jìn)行綜合評(píng)估，為每個(gè)特殊需要兒童制訂個(gè)性化教育計(jì)劃，以保障其實(shí)質(zhì)性教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。特殊教育和服務(wù)的內(nèi)容除主流課程外，還包括語(yǔ)言、聽力、心理輔導(dǎo)、康復(fù)治療、職業(yè)指導(dǎo)以及交通協(xié)助等服務(wù)，保障其為殘疾兒童提供發(fā)展性、矯正性和支持性的全方位服務(wù)。

(三) 特殊教育評(píng)估社會(huì)工作參與

在美國(guó)特殊教育評(píng)估的整個(gè)流程中，學(xué)校社會(huì)工作者的角色十分重要，因此其專業(yè)性需要得到保證。參與評(píng)估的社工需擁有相關(guān)專業(yè)的碩士學(xué)位或通過(guò)資格考試并具備兩年及以上的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，[8]50具備問(wèn)題診斷、個(gè)案管理、介入技巧及政策法規(guī)等專業(yè)知識(shí)和技能。[9]當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)或行為障礙時(shí)，學(xué)校社工有責(zé)任及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并介入，在轉(zhuǎn)介前對(duì)兒童進(jìn)行評(píng)估，幫助教師界定學(xué)生的個(gè)別化學(xué)習(xí)和行為問(wèn)題、改進(jìn)跟蹤服務(wù)水平及評(píng)估主流學(xué)校的教育質(zhì)量。[10]若學(xué)生的問(wèn)題仍未能解決，社工會(huì)提出組建以學(xué)校為中心，包含社工、教師、監(jiān)護(hù)人、行政人員和學(xué)生服務(wù)工作者等人的團(tuán)隊(duì)。其主要任務(wù)是進(jìn)一步評(píng)估學(xué)生的問(wèn)題及需要，制定并執(zhí)行具體的介入方案。這個(gè)階段的介入仍停留在學(xué)校層面，因美國(guó)法律鼓勵(lì)特殊需要學(xué)生盡可能在普通學(xué)校得到干預(yù)和改善，減少不必要的特殊教學(xué)需要轉(zhuǎn)介。若通過(guò)學(xué)校層面的介入仍不能減緩學(xué)生的問(wèn)題，才會(huì)考慮特殊教育需要評(píng)估。[10]這需要監(jiān)護(hù)人提出鑒定申請(qǐng)，社工組織家長(zhǎng)、醫(yī)生、學(xué)校及機(jī)構(gòu)專業(yè)人士組成專業(yè)委員會(huì)展開鑒定。[11]在此過(guò)程中，社工需為委員會(huì)提供各種有關(guān)該兒童成長(zhǎng)的發(fā)展性資料以及轉(zhuǎn)介前服務(wù)的效果評(píng)估。[12]

在具體介入過(guò)程中，社工關(guān)注特殊兒童因經(jīng)濟(jì)困難、父母知識(shí)受限等原因造成的權(quán)利保障缺失、教育不公等問(wèn)題，[13]如可能出現(xiàn)隨班就讀的特殊兒童被教師忽視和放任不管[14]，導(dǎo)致其接受平等教育權(quán)利受損的情況。社工應(yīng)在此時(shí)及時(shí)介入并為其權(quán)利維護(hù)提供咨詢，組織專家評(píng)估相關(guān)問(wèn)題并制定個(gè)案計(jì)劃，或通過(guò)對(duì)學(xué)校管理問(wèn)題的參與，最終使特殊兒童能在學(xué)校中獲得權(quán)益保障，[8]214-215根據(jù)具體情形為特殊兒童提供支持。

三、我國(guó)智力障礙評(píng)估體系的應(yīng)用和局限

就整體而言，我國(guó)智力障礙評(píng)估的各個(gè)環(huán)節(jié)并未在立法層面給予保護(hù)，也未建立起一套本土的評(píng)估體系。在借鑒美國(guó)評(píng)估流程和工具的基礎(chǔ)上，智力障礙的評(píng)估和特殊教育已經(jīng)有了一定的發(fā)展，但因國(guó)情、語(yǔ)言及思維的差異，現(xiàn)有評(píng)估體系在本土的應(yīng)用仍然存在許多局限，例如特殊兒童的界定和分類仍然比較模糊，也缺乏統(tǒng)一的既定評(píng)定流程和適合的本土評(píng)估工具。

(一) 我國(guó)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及教育資格認(rèn)定

我國(guó)特殊教育受教學(xué)水平的限制，弱智學(xué)校和班級(jí)主要招收輕度智力障礙的學(xué)生，另外招收少部分中度障礙學(xué)生參與教學(xué)試驗(yàn)，因此中度及重度智力障礙兒童很難得到妥善的教育安置。全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查小組在1986年參照美國(guó)智能遲緩協(xié)會(huì)1983年的診斷標(biāo)準(zhǔn)劃分了智力殘疾標(biāo)準(zhǔn)，并按照其智商數(shù)值和行為適應(yīng)情況劃分智力殘疾等級(jí)。[15]比奈智力量表、蓋塞爾量表⑤和韋氏量表⑥是中國(guó)目前常用的測(cè)定智力的工具，分別適用于不同年齡階段的兒童。其中，蓋塞爾量表測(cè)定的智商值適用于0—3.5歲的幼兒，韋氏幼兒智力量表適用于4—6.5歲的兒童，兒童韋氏智力量表適用于6—16歲兒童及青少年。隨后國(guó)家教育委員會(huì)頒布的《全日制弱智學(xué)校(班)教學(xué)計(jì)劃》招生對(duì)象及辦法將智力殘疾的表現(xiàn)描述為：適應(yīng)行為能力低，具有一定生活自理能力，但缺乏技巧和創(chuàng)造性；在指導(dǎo)下能適應(yīng)社會(huì)，經(jīng)過(guò)特別化的教育具有一定的閱讀、理解和計(jì)算能力；對(duì)周圍環(huán)境有較好的辨別能力，能夠比較恰當(dāng)?shù)嘏c他人溝通和交往。[16]

我國(guó)缺少權(quán)威的特殊兒童評(píng)定機(jī)構(gòu)，也沒有如同美國(guó)一樣由政府指定的機(jī)關(guān)進(jìn)行診斷。符合鑒定條件的兒童需向社區(qū)殘疾人聯(lián)合會(huì)申請(qǐng)鑒定，再由具備資質(zhì)的公立綜合性醫(yī)療機(jī)構(gòu)進(jìn)行診斷并給予殘疾等級(jí)評(píng)定。這一評(píng)定模式往往側(cè)重的是病理特征，傾向于給出診斷定論和藥物治療方案，卻容易忽視特殊兒童問(wèn)題的一些發(fā)展因素和來(lái)自監(jiān)護(hù)人及學(xué)校與社區(qū)的信息反饋，隔離了診斷與教育的關(guān)系。由于特殊兒童類型劃分較為混亂，在智力障礙、自閉癥和學(xué)習(xí)障礙類別上常常引發(fā)爭(zhēng)議。另外，短暫的評(píng)估期未必能反應(yīng)兒童的一般生理及心理狀態(tài)，評(píng)估和鑒定環(huán)節(jié)也因?qū)I(yè)水平不足存在濫用和誤用工具、隨意下結(jié)論的現(xiàn)象，[17]因此評(píng)估結(jié)果存在科學(xué)性問(wèn)題。

在制度上，我國(guó)支持輕度智力障礙的兒童進(jìn)入特殊教育學(xué)校和班級(jí)學(xué)習(xí)，因教育資源的限制，在評(píng)估中對(duì)輕度弱智的鑒定較為嚴(yán)格。特殊教育在招生時(shí)由教育部門、學(xué)校、醫(yī)院和兒童家長(zhǎng)共同參與，對(duì)推薦對(duì)象進(jìn)行篩選。在此過(guò)程中需提供被評(píng)估兒童的病史、家族病史及日常表現(xiàn)等信息，并進(jìn)行醫(yī)學(xué)檢查、智力測(cè)定、教育鑒定與行為鑒定，在此基礎(chǔ)上對(duì)各項(xiàng)材料進(jìn)行綜合分析，以確定是否符合輕度智力障礙的標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于結(jié)果存在爭(zhēng)議或暫時(shí)難以評(píng)估的兒童，一律同正常兒童一起被劃進(jìn)主流教育體系。我國(guó)雖然制定了智力殘疾的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，但一直未出臺(tái)統(tǒng)一的評(píng)定流程和評(píng)定體系。特殊教育的課程和服務(wù)設(shè)置也較少體現(xiàn)差別化和專業(yè)性。與普通學(xué)校的教育相比，除通識(shí)教育如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)等科目外，僅僅增加了生活常識(shí)和技能的輔導(dǎo)，較少開設(shè)針對(duì)智力障礙人群的專業(yè)服務(wù)及課程。

(二) 評(píng)估方法與測(cè)量誤差

我國(guó)對(duì)智力障礙群體的評(píng)估幾乎單純依賴醫(yī)療機(jī)構(gòu)的病理測(cè)評(píng)，測(cè)評(píng)結(jié)果直接影響被測(cè)兒童是否能夠接受適合的教育及服務(wù)結(jié)果。但是在此過(guò)程中，卻存在諸多因評(píng)估量表是否具有代表性、時(shí)效性等問(wèn)題而產(chǎn)生的誤差。

第一，測(cè)量的穩(wěn)定性。這關(guān)乎單次測(cè)量結(jié)果是否能夠代表被測(cè)兒童智力狀況的真實(shí)水平。一方面，對(duì)兒童基于不同的量表進(jìn)行測(cè)試，所得結(jié)果不一致。[18]就中文修訂版本而言，韋氏兒童智力測(cè)驗(yàn)和比奈測(cè)驗(yàn)對(duì)智障兒童分類的符合率僅為45.6%。[19]由此可以看出，指定量表所鑒定出的智力水平結(jié)果存在一定的偶然性和不穩(wěn)定性。另一方面，使用同一智力水平測(cè)試量表對(duì)同一個(gè)或一批智障兒童的測(cè)試結(jié)果不穩(wěn)定，多次測(cè)試所得的分?jǐn)?shù)存在差異。而不同智力量表對(duì)同一批智障兒童進(jìn)行多次測(cè)量也會(huì)得到不同結(jié)果。因此，測(cè)試結(jié)果是否能夠充分代表被測(cè)兒童的實(shí)際情況存在爭(zhēng)議。

第二，量表的代表性。這關(guān)乎選取的量表是否能對(duì)現(xiàn)階段兒童的平均水平有客觀的評(píng)價(jià)。例如早在1905年開發(fā)的比奈智力量表是根據(jù)該時(shí)期當(dāng)下正常兒童在不同年齡段能完成的任務(wù)水平而編制的題目，以此來(lái)評(píng)估兒童的智力發(fā)展水平。[20]經(jīng)過(guò)百余年的發(fā)展，兒童成長(zhǎng)發(fā)育、醫(yī)療水平、生育健康水平以及家庭、學(xué)校教化已經(jīng)大大進(jìn)步，量表設(shè)計(jì)之初所選取的正常兒童樣本及智力障礙兒童樣本便不具有充分的代表性和時(shí)效性。該量表已不能夠完全客觀地對(duì)智障兒童的智力等級(jí)進(jìn)行評(píng)定。

第三，內(nèi)容的本土性。目前我國(guó)仍未開發(fā)本土測(cè)量工具，而是使用國(guó)外譯本或修訂本。但東西方的文化和思維方式差異會(huì)影響其在國(guó)內(nèi)兒童評(píng)定中的準(zhǔn)確率和科學(xué)性。中文修訂版本的韋氏量表運(yùn)用普通話表述，而基于國(guó)情，我國(guó)的語(yǔ)言環(huán)境復(fù)雜，方言會(huì)影響甚至阻斷兒童對(duì)普通話的習(xí)得。語(yǔ)言表達(dá)方式、語(yǔ)言邏輯結(jié)構(gòu)甚至文化思維的差異必然會(huì)影響使用方言的兒童對(duì)測(cè)試題目的理解和推論，從而影響判定的結(jié)果。

第四，外因的干擾性。在測(cè)試中，諸多外界因素都會(huì)干擾兒童對(duì)事物的判斷以及反應(yīng)能力。由于智力和學(xué)習(xí)障礙兒童在注意力、情緒控制、語(yǔ)言及思維能力等方面存在局限，因此在早期的教化過(guò)程中，他們往往只能掌握較局限和較低水平的文化知識(shí)。前文所提到的智力測(cè)試量表中所涉及的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)往往超出了此類兒童的知識(shí)范圍，且在測(cè)試過(guò)程中可能會(huì)受外界事物的干擾造成情緒波動(dòng)、注意力渙散，致使測(cè)試結(jié)果低于真實(shí)水平，例如，可能存在某些只具有學(xué)習(xí)功能障礙的兒童因干擾因素發(fā)揮失常而被判定為輕度智力障礙。

四、評(píng)估方法局限對(duì)智力障礙兒童群體的影響

評(píng)估方法存在的局限一方面可能導(dǎo)致個(gè)別兒童在主流教育和特殊教育中錯(cuò)位，另一方面可能導(dǎo)致對(duì)特殊需要兒童相應(yīng)教育及矯正方式的差異，甚至影響家庭的教育成本及社會(huì)公平。

首先，影響對(duì)兒童能否接受特殊教育的判斷。有能力適應(yīng)主流教育的兒童在特殊兒童聚集、教育方法特殊的環(huán)境下，其成長(zhǎng)可能會(huì)受到負(fù)面影響。環(huán)境與個(gè)體是交互而非相互脫離的關(guān)系，因此人的認(rèn)知以及認(rèn)知導(dǎo)向的行為必然會(huì)受到環(huán)境因素的影響。不同程度的智力障礙兒童在心理和行為上雖然存在差異，但仍有很多顯著的共性特征，如在認(rèn)知方面，理解和判斷能力受限；在語(yǔ)言方面，表達(dá)、發(fā)音和寫作能力受限；在情緒上，協(xié)調(diào)、穩(wěn)定能力受限；在社會(huì)方面，交往能力受限，表現(xiàn)為以自我為中心、自控能力差和缺乏耐性；在身體運(yùn)動(dòng)方面，動(dòng)作笨拙、協(xié)調(diào)性差。若程度輕且有能力改善的障礙兒童長(zhǎng)期處于特殊教育環(huán)境中，會(huì)失去主流教育中積極的同輩影響，而逐漸被環(huán)境所同化，在成長(zhǎng)的各個(gè)層面都可能走向退化，并阻礙其社會(huì)功能的正常發(fā)揮或恢復(fù)。實(shí)際上，許多殘疾兒童并不需要接受特殊教育，如輕度肢體損害便可以接受主流教育。也并非所有健康受損或智力受損的兒童都可接受特殊教育和服務(wù)，如患注意力缺陷障礙、慢性疾病等病癥的兒童。該類患者也會(huì)在體力、智力等方面存在問(wèn)題而產(chǎn)生特殊需求，但在法律上的判定上被稱為身體健康損害。這導(dǎo)致真正存在特殊需要的兒童很難獲得相應(yīng)的教育與服務(wù)。

其次，影響對(duì)被測(cè)兒童接受何種服務(wù)及矯正的判斷。評(píng)估診斷上的誤差可能會(huì)使學(xué)習(xí)障礙(智力正常，但不能掌握重要的學(xué)習(xí)技能，成績(jī)較差)被判定為輕度智力障礙，或?qū)⒅橇φ系K僅僅認(rèn)為是學(xué)習(xí)障礙。若混淆兩類兒童，會(huì)直接影響其不同教育和矯治方式的選擇。學(xué)習(xí)障礙體現(xiàn)在閱讀、書寫、算數(shù)和理解等多個(gè)方面，存在此類問(wèn)題的兒童較為普遍。這類兒童若能在教學(xué)方面進(jìn)行如感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、同伴指導(dǎo)訓(xùn)練等及時(shí)的矯治，[21]便會(huì)得到很大程度的改善。而針對(duì)智力障礙兒童的矯治則完全不同，其方案的復(fù)雜度、難度更高。對(duì)于因某些疾病、意外引起智力受損的患者，還需要在醫(yī)生指導(dǎo)下接受藥物治療或手術(shù)治療。到學(xué)齡期后進(jìn)入專門開設(shè)的智力障礙機(jī)構(gòu)進(jìn)行有針對(duì)性的訓(xùn)練，[22]在訓(xùn)練過(guò)程中也要充分重視患兒的心理變化，幫助其正確認(rèn)識(shí)自我、樹立自信心。由此可見，由于兩種矯治方式存在巨大差異，若因評(píng)估差異而使用錯(cuò)誤的矯治方式，則會(huì)使矯治的效力下降甚至消失。

最后，存在誤差的評(píng)估結(jié)果極有可能造成教育資源的浪費(fèi)和不合理分配。與普通教育相比，特殊教育的成本更高，根據(jù)我國(guó)《義務(wù)教育法》的規(guī)定，特殊學(xué)校和班級(jí)學(xué)生的人均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)高于普通學(xué)生。因此，部分學(xué)生因診斷差異而進(jìn)入特殊教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)將會(huì)產(chǎn)生更多的公用經(jīng)費(fèi)，同時(shí)家庭也可能因支付特殊教育及特殊照顧和服務(wù)費(fèi)用而承擔(dān)更大的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。若經(jīng)費(fèi)總量和接受教育的人數(shù)總量為定額，此類兒童便會(huì)占用真正需要特殊教育的兒童應(yīng)得的教育資源，間接地造成社會(huì)不公。

五、反思與借鑒

(一) 特殊需要教育評(píng)估的立法支持

推進(jìn)本土的特殊教育評(píng)估體系建構(gòu)，需要倚靠立法的支持以及政府的主推。智力障礙兒童系統(tǒng)的評(píng)估進(jìn)一步體現(xiàn)在立法之中，這有利于在實(shí)際操作過(guò)程中評(píng)估團(tuán)隊(duì)介入的時(shí)效性和權(quán)威性，能夠有效地從各方得到針對(duì)性的評(píng)估信息并得出科學(xué)的評(píng)估結(jié)果。而立法的作用應(yīng)體現(xiàn)在保護(hù)和約束兩個(gè)方面。在立法保護(hù)上，美國(guó)特殊需要教育體系中任何轉(zhuǎn)介或服務(wù)措施都應(yīng)有監(jiān)護(hù)人的參與和首肯，監(jiān)護(hù)人具有允許服務(wù)開始或是終止的權(quán)利。在智力障礙兒童的教育和矯治等方面，我國(guó)可效仿美國(guó)做法，在立法上重視智障兒童監(jiān)護(hù)人和學(xué)校教師的參與。監(jiān)護(hù)人是與兒童接觸最密切、最了解兒童并且最能洞察到兒童異常的人，教師也是在兒童學(xué)習(xí)和行為上觀察最直觀的人。監(jiān)護(hù)人與教師更為深入的溝通、同類型智障兒童家庭之間的交流也有助于兒童智力障礙的矯治。同時(shí)，在立法約束的另一方面，可進(jìn)一步規(guī)定評(píng)估團(tuán)隊(duì)需由教師、專業(yè)人員等多元構(gòu)成，以減小評(píng)估及診斷的誤差。對(duì)于因評(píng)估差異而使兒童接受不當(dāng)矯治而產(chǎn)生惡性后果的，可以對(duì)本人及監(jiān)護(hù)人進(jìn)行治療及服務(wù)上的補(bǔ)救和經(jīng)濟(jì)及精神上的補(bǔ)償，最大程度減少患兒個(gè)體及其家庭因評(píng)估產(chǎn)生的各種損失。

另外，國(guó)家可在立法層面推動(dòng)主流學(xué)校設(shè)置特殊兒童服務(wù)等部門，負(fù)責(zé)有需要兒童的評(píng)估及教育等相關(guān)事宜。該部門工作職責(zé)應(yīng)當(dāng)是評(píng)估潛在特殊兒童是否應(yīng)該轉(zhuǎn)入特殊教育學(xué)?；蛘咴诎嗉?jí)中接受特殊輔導(dǎo)，在此基礎(chǔ)上，評(píng)估造成該潛在特殊兒童某方面局限性的歸因是病理性或精神及心理性，并根據(jù)歸因結(jié)果聯(lián)系相關(guān)專家共同鑒定；聯(lián)系負(fù)責(zé)教師及監(jiān)護(hù)人提供生理及日常行為等資料，再鏈接醫(yī)療資源及專家進(jìn)行專業(yè)的醫(yī)療評(píng)估；在為鑒定后的特殊兒童提供輔導(dǎo)和矯治時(shí)，應(yīng)組織各類專業(yè)人士如醫(yī)生、心理專家、社工、教師以及監(jiān)護(hù)人一起對(duì)兒童的矯治情況進(jìn)行記錄、觀察和討論，并根據(jù)治療的周期和預(yù)計(jì)成效等制定服務(wù)計(jì)劃書，定期對(duì)其矯治效果進(jìn)行評(píng)估以及對(duì)服務(wù)方案隨時(shí)進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整。

(二) 本土評(píng)估體系的建構(gòu)

第一，設(shè)立權(quán)威的評(píng)估和鑒定機(jī)構(gòu)或部門，規(guī)定統(tǒng)一評(píng)估流程。為使評(píng)估結(jié)果更具權(quán)威性和公平性，我們可采取第三方評(píng)估或責(zé)任負(fù)責(zé)制的方法。評(píng)估機(jī)構(gòu)的專業(yè)人員除應(yīng)具備專業(yè)知識(shí)以保證結(jié)果的科學(xué)性以外，也應(yīng)注重對(duì)被測(cè)者鑒定結(jié)果持續(xù)性的觀測(cè)。如借鑒社會(huì)工作者回訪的工作形式，設(shè)定周期性質(zhì)的回饋檢查和鑒定，并將其列入工作職責(zé)和績(jī)效考評(píng)中；另外，也要注意評(píng)估與服務(wù)的聯(lián)結(jié)，在此過(guò)程中評(píng)估者和服務(wù)提供者要實(shí)現(xiàn)責(zé)任對(duì)接，能夠在評(píng)估后直接介入矯治及服務(wù)，并在發(fā)現(xiàn)評(píng)估可能出現(xiàn)誤差時(shí)及時(shí)糾正。

第二，推進(jìn)評(píng)估方法的科學(xué)化，在測(cè)量?jī)?nèi)容上細(xì)化智力障礙的類型和等級(jí)。除一些因疾病造成智力殘疾的兒童需要經(jīng)過(guò)醫(yī)療鑒定外，對(duì)被測(cè)者智力水平的評(píng)估是特殊教育實(shí)施的第一步，需多方專業(yè)人員配合，以保證評(píng)估的科學(xué)性、客觀性和系統(tǒng)性。這需要將智力障礙的類型和等級(jí)更加細(xì)分，每一項(xiàng)控制變量和因變量能夠多元化，從此減少誤差，根據(jù)客觀數(shù)據(jù)，系統(tǒng)評(píng)估智力障礙類型和等級(jí)；并盡可能將這一套程序體現(xiàn)于立法之中，讓家庭、機(jī)構(gòu)以及學(xué)校有所重視，也能因此根據(jù)評(píng)估的權(quán)威結(jié)果制定個(gè)性化、針對(duì)性強(qiáng)的教育和服務(wù)方案。

第三，編制一套適合本土的、測(cè)量科學(xué)的評(píng)估工具。為使評(píng)估過(guò)程更具科學(xué)性和結(jié)果更準(zhǔn)確，美國(guó)殘疾人教育法案規(guī)定，評(píng)估的具體內(nèi)容要用被測(cè)兒童的本土或本族語(yǔ)言來(lái)展示。評(píng)估團(tuán)隊(duì)須由多學(xué)科的專家和人員組成，團(tuán)隊(duì)成員經(jīng)過(guò)專門的培訓(xùn)后才能被認(rèn)定為該項(xiàng)目的專業(yè)評(píng)估人員。另外，在評(píng)估過(guò)程中使用多種測(cè)評(píng)工具，綜合考量評(píng)估結(jié)果。[23]中國(guó)可借鑒此評(píng)估模式，在評(píng)估中使用與被測(cè)兒童相同的中國(guó)本土語(yǔ)言。而最重要的是編制出一套適合中國(guó)智障兒童智力等級(jí)評(píng)定的工具，而非單純翻譯和修訂外來(lái)的評(píng)測(cè)工具。在編制測(cè)量工具時(shí)應(yīng)注重四點(diǎn)：一是充分考慮中國(guó)智障兒童認(rèn)知、語(yǔ)言和行為等方面的特點(diǎn)；二是與智障兒童的思維發(fā)展水平相適應(yīng)，例如根據(jù)重度智障兒童不會(huì)逾越的具體動(dòng)作思維階段進(jìn)行判定；三是盡量減少知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果的影響，減少測(cè)試內(nèi)容和施測(cè)程序中所包含的文化和教育因素；[20]四是減少地域及語(yǔ)言使用差異對(duì)被測(cè)兒童理解測(cè)試問(wèn)題含義的影響。

(三) 社會(huì)工作的多層次參與

特殊教育及相關(guān)服務(wù)的有效運(yùn)作離不開專業(yè)的評(píng)估工作。專業(yè)評(píng)估不僅可以協(xié)助特殊教育的規(guī)范化改良，還可以促進(jìn)社會(huì)工作在該領(lǐng)域的專業(yè)化發(fā)展。在學(xué)校、社區(qū)乃至國(guó)家立法和政策層面，社會(huì)工作者都存在巨大的介入空間。在此過(guò)程中，社會(huì)工作應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮自身的專業(yè)性，充當(dāng)為特殊需要兒童及其家庭的溝通者、支持者、資源鏈接者、服務(wù)提供者乃至政策的倡導(dǎo)者等角色。

社會(huì)工作者應(yīng)具備專業(yè)和倫理的敏感性，針對(duì)不同問(wèn)題及時(shí)評(píng)估并鏈接相關(guān)資源給予特殊需要兒童支持。智力障礙兒童若因個(gè)體和家庭處于弱勢(shì)的原因無(wú)法獲取相應(yīng)的社會(huì)資源，社工應(yīng)通過(guò)學(xué)校、社區(qū)甚至法律等渠道幫助其維護(hù)自身權(quán)益，調(diào)動(dòng)各方力量，改善其弱勢(shì)地位。其中，積極的社會(huì)參與是使其能夠不斷自我提升并適應(yīng)社會(huì)的有效方式，而社會(huì)參與離不開與兒童緊密相連的學(xué)校與社區(qū)。社會(huì)工作者可以倡導(dǎo)學(xué)校和社區(qū)組建特殊需要兒童的支持小組或家庭支持聯(lián)合網(wǎng)絡(luò)，為其搭建溝通和相互支持平臺(tái)，通過(guò)平臺(tái)舉辦并鼓勵(lì)特殊兒童參與特殊人群障礙體驗(yàn)、特殊家庭親子互動(dòng)等活動(dòng)。因智力障礙兒童與正常兒童行為表現(xiàn)上的差異，社會(huì)工作者除了為經(jīng)濟(jì)困難兒童申請(qǐng)補(bǔ)助或相關(guān)的社會(huì)資金支持外，更要關(guān)注特殊需要兒童、特別是智力障礙兒童實(shí)際的生存境遇，包括歧視、家庭暴力乃至校園暴力的情況。在社會(huì)大環(huán)境下，特殊需要兒童生存環(huán)境的良性發(fā)展離不開社會(huì)工作者們的正向倡導(dǎo)。

國(guó)家可從政策上支持和推進(jìn)特殊教育社會(huì)工作的專業(yè)化，如增設(shè)特殊教育社會(huì)工作者職業(yè)資格考試或要求評(píng)估人員必須在經(jīng)過(guò)特殊教育評(píng)估培訓(xùn)后參與評(píng)估工作。從這兩方面加強(qiáng)評(píng)估者在該領(lǐng)域中生理知識(shí)、心理知識(shí)、倫理價(jià)值觀與實(shí)務(wù)方法等方面的考核，從而提高服務(wù)于特殊教育領(lǐng)域社會(huì)工作者的專業(yè)素質(zhì)，讓其更有效地進(jìn)行介入、評(píng)估以及矯治工作。將既定立法約束和評(píng)估原則加入現(xiàn)有的評(píng)估體系之中，可以更客觀地體現(xiàn)國(guó)內(nèi)特殊教育需求的情況，進(jìn)而推進(jìn)特殊教育資源的統(tǒng)籌。但緩解特殊教育需求和現(xiàn)有資源不匹配這一問(wèn)題也不必操之過(guò)急。社會(huì)工作在特殊教育領(lǐng)域的參與還處在起步階段，評(píng)估工作在設(shè)計(jì)、完善以及再實(shí)踐的過(guò)程中，我們也要不斷考慮新的形勢(shì)和問(wèn)題。總而言之，在政府的指導(dǎo)下，社會(huì)工作者要始終堅(jiān)持以人為本、助人自助的理念，維護(hù)特殊需要群體的權(quán)益和利益。

注釋

①我國(guó)2006年4月1日開始第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查，修訂1987年首次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查所采用的智力障礙的定義。

②2004年美國(guó)IDEA (The Individuals with Disabilities Education Act)2647-2808頁(yè)內(nèi)容：立法原則。

③美國(guó)精神病學(xué)會(huì)(APA) 在1952年制訂《診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)：精神障礙》，后稱之為DSM-Ⅲ-R。

④《比奈智力量表》由心理學(xué)家比奈和其助手西蒙于1905年編制，是世界上第一個(gè)用于測(cè)量智力的工具，包含兒童和成人的測(cè)試。

⑤《蓋塞爾量表》由心理學(xué)家蓋塞爾制訂并發(fā)表于1925年，用于評(píng)估兒童的行為，以發(fā)展商數(shù)(DQ)評(píng)估行為發(fā)展水平。

⑥《韋氏兒童智力量表》由心理學(xué)家韋克斯勒在1939年編制，采用個(gè)別施測(cè)的方法評(píng)估，是目前世界范圍內(nèi)使用最廣的智力測(cè)量工具。