王仲民，喬華英，馬永青

(1.天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué) 機械工程學(xué)院，天津 300222;2.山東華宇工學(xué)院 機械工程學(xué)院，山東 德州 253034;3.濰坊龍源教育科技有限公司，山東 濰坊 262501)

成果導(dǎo)向教育是指通過學(xué)生在教育過程最終所能獲得的學(xué)習(xí)成果來設(shè)計與實施教學(xué)環(huán)節(jié)，亦稱能力導(dǎo)向教育、目標導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育，它是由Spady等人于1981年提出。美國工程技術(shù)認證委員會(ABET)全面接受了成果導(dǎo)向教育理念，并將其作為工程教育專業(yè)認證標準制訂的指導(dǎo)思想與原則，目前該理念在國際工程教育改革領(lǐng)域中居于主導(dǎo)地位。［1］2016年6月，我國獲批成為由ABET作為發(fā)起者之一的國際本科工程學(xué)位互認協(xié)議，即華盛頓協(xié)議(Washington Accord，WA)第18個正式成員國，開創(chuàng)了我國高等工程教育與國際標準對接的新起點。［2］成果導(dǎo)向教育理念的產(chǎn)生與發(fā)展是基于下述教育理論:一是泰勒原理，即以“教育目標”為核心設(shè)計課程;二是布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論，即若能給學(xué)習(xí)者提供充足學(xué)習(xí)時間，絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者都能達成學(xué)習(xí)目標，這也是成果導(dǎo)向教育范式設(shè)立的支撐假設(shè)之一;三是能力本位職業(yè)教育思想，其基本內(nèi)涵是根據(jù)崗位群設(shè)置的需求而進行任務(wù)分解以制定具體從事職業(yè)所要求具備的能力，并且以這些能力為目標而設(shè)置課程內(nèi)容、組織教學(xué)活動，最后在課程結(jié)束時對學(xué)生是否已經(jīng)達到這些能力要求進行考核;四是標準參照學(xué)習(xí)，通過測驗來了解學(xué)生理解與運用知識以及掌握技術(shù)技能的程度，使每個學(xué)生都能夠獲得學(xué)習(xí)成功的感覺。［3］

眾所周知，教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生分析與解決問題的能力以及終身學(xué)習(xí)的能力。傳統(tǒng)的以知識輸入為導(dǎo)向的課程教學(xué)，很難回答“學(xué)生是不是已經(jīng)進行了學(xué)習(xí)”，由于教師給學(xué)生傳授的知識難以用量化結(jié)果去表達，因此教師不得不通過選取一些知識對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行檢驗，這也是目前應(yīng)試教育很難被取消掉的重要原因。成果導(dǎo)向教育理念以能力培養(yǎng)為重點，而不是以知識傳授為核心，從這個意義上說，成果導(dǎo)向教育模式可被認為是一種教育范式的革新。學(xué)生以學(xué)習(xí)成果作為教育最根本的目標和驅(qū)動力，這必然會大大激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的熱情。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾指出“學(xué)生的諸多問題，例如精神萎靡不振、厭學(xué)、逃學(xué)等，都是因為學(xué)生不能看到自己的潛在實力而引起的;學(xué)生在學(xué)習(xí)中所遇到的最大苦惱是既看不到自己未來的學(xué)習(xí)成果，又不能得到應(yīng)該得到的回報”。［4］而成果導(dǎo)向教育理念可以從根本上解決學(xué)生“看不到學(xué)習(xí)成果而厭學(xué)”這一難題。同時，成果導(dǎo)向的課程觀強調(diào)課程的學(xué)習(xí)結(jié)果必須要形成量化的學(xué)習(xí)產(chǎn)品，這樣一來就為判斷“學(xué)生是不是已經(jīng)進行了學(xué)習(xí)”與評價學(xué)生“學(xué)習(xí)成果是不是有效可達”提供了可能。

課程教學(xué)是在教育的目標和規(guī)范下，教師根據(jù)課程學(xué)習(xí)成果的目標要求，有計劃、有步驟、系統(tǒng)性激發(fā)、強化及優(yōu)化學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)的一種活動，進而使學(xué)生達到理解與應(yīng)用知識、掌握技術(shù)技能與發(fā)展素質(zhì)的目的。［5］課程學(xué)習(xí)成果從本質(zhì)來講是一種能力結(jié)構(gòu)的表征與集成，而這種能力結(jié)構(gòu)主要是通過課程教學(xué)這一根本途徑來實現(xiàn)的，因此構(gòu)建合理有效的課程體系對于課程最終學(xué)習(xí)成果的達成至關(guān)重要。產(chǎn)出即創(chuàng)造，產(chǎn)出即體驗，以成果創(chuàng)造為引領(lǐng)、為創(chuàng)造所需而建構(gòu)，是課程教學(xué)存在的本質(zhì)意義所在。［6］本文基于成果導(dǎo)向教育理念的五個視角，即學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是什么(目標)、為什么要讓學(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果(需求)、如何有效地幫助學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果(過程)、如何知道學(xué)生己經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果(評價)、如何保障學(xué)生能夠獲得這些學(xué)習(xí)成果(改進)，系統(tǒng)論述了成果導(dǎo)向理念驅(qū)動課程活動的基本內(nèi)涵與啟示，為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、構(gòu)建基于成果導(dǎo)向教育理念的課程教學(xué)改革提供思路。文中所談及課程指的是廣義課程，包括學(xué)校人才培養(yǎng)方案中列舉的課程、實踐教學(xué)環(huán)節(jié)、畢業(yè)設(shè)計(論文)等。

一、明確課程學(xué)習(xí)成果目標

課程教學(xué)的主要任務(wù)是完成課程預(yù)設(shè)性目標的實現(xiàn)。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢，課程教學(xué)活動亦是如此。教學(xué)活動要清晰地聚焦于學(xué)生在完成學(xué)習(xí)過程后所能達成的最終學(xué)習(xí)成果，并讓學(xué)生將他們的學(xué)習(xí)目標聚焦在這些學(xué)習(xí)成果上。美國著名教育家布魯姆指出“沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了”。從另一個角度來講，學(xué)習(xí)成果代表著一種能力結(jié)構(gòu)，這種能力主要通過課程教學(xué)來實現(xiàn)，課程教學(xué)始終是成果導(dǎo)向教育理念的核心和基石。成果導(dǎo)向課程設(shè)計是從課程目標這個第一要素出發(fā)，而要使課程目標真正發(fā)揮“制導(dǎo)”作用，就必須將它和其它要素作為完整教學(xué)系統(tǒng)的有機組成部分加以協(xié)同考慮，并逐層細化、控制到教學(xué)的每個環(huán)節(jié)，最后與評價標準實現(xiàn)接軌，在此邏輯鏈條中最為關(guān)鍵的是明確目標。［7］基于此，課程成果目標可從知識、能力和素質(zhì)等三個方面來設(shè)計，然后選取利用恰當?shù)慕虒W(xué)手段與教學(xué)方法對課程展開教學(xué)。

在成果導(dǎo)向教育中，培養(yǎng)目標關(guān)注學(xué)生“能做什么”，畢業(yè)要求關(guān)注學(xué)生“能有什么”。培養(yǎng)目標即學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出，先于教學(xué)內(nèi)容存在并居于主導(dǎo)地位。培養(yǎng)目標是在一個個課程目標的基礎(chǔ)上綜合而成的，課程資源開發(fā)、課程教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置、課程教學(xué)組織實施等活動都需圍繞預(yù)期目標展開。有了合適的課程教學(xué)成果目標，才能夠?qū)φn程整體實現(xiàn)良好地掌控。實現(xiàn)課程的教學(xué)成果目標，應(yīng)該從知識目標、能力目標和素質(zhì)目標三方面進行實施，其中知識目標主要要求學(xué)生對于課程相關(guān)理論知識的掌握;能力目標是要求學(xué)生對于崗位操作規(guī)程、職業(yè)標準、技術(shù)技能的掌握與提高;素質(zhì)目標應(yīng)重點放在學(xué)生的溝通表達能力和團隊協(xié)作意識培養(yǎng)，以及構(gòu)建良好人際關(guān)系的基礎(chǔ)上。在此基礎(chǔ)上，成果導(dǎo)向教學(xué)還要把學(xué)生的課程學(xué)習(xí)進程劃分為不同的階段，并確定出每一課程階段的學(xué)習(xí)目標，這些學(xué)習(xí)目標是從初級到高級，再到課程的最終成果，換句話說，也即具有不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生應(yīng)用不同的時間、通過不同途徑和方式，達到同一目標，因此成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計必須要明確每門課程對畢業(yè)要求的哪幾條有貢獻，然后對這幾條畢業(yè)要求逐條確定相應(yīng)的課程教學(xué)內(nèi)容，再確定所需的課程教學(xué)模式。

二、確定課程學(xué)習(xí)成果需求

成果導(dǎo)向教育理念深刻反映了從需求開始，由需求決定課程的教學(xué)目標。課程學(xué)習(xí)成果的需求包括內(nèi)部需求和外部需求，內(nèi)部需求涵蓋教育教學(xué)規(guī)律、學(xué)校辦學(xué)思想、人才培養(yǎng)定位、教學(xué)主體需要等，是制定課程培養(yǎng)目標的主要依據(jù)與指導(dǎo)思想，表達了微觀層面的需求;外部需求包括國家、社會、行業(yè)、用人單位等，是構(gòu)建課程知識、能力與素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重要依據(jù)，表達了宏觀層面的需求。傳統(tǒng)教育是學(xué)科導(dǎo)向的，其專業(yè)設(shè)置嚴格遵循學(xué)科劃分及“正向設(shè)計”的原則，即從課程體系開始到畢業(yè)要求，到培養(yǎng)目標，再到需求。傳統(tǒng)教育的需求是內(nèi)部學(xué)校的需求，其不一定能滿足外部的社會需求，因為它是教育的結(jié)果，而不是教育的目標，況且傳統(tǒng)教育模式傾向于靜止的、確定的、線性的模式，它對國家、社會和行業(yè)、用人單位等外部需求的“適應(yīng)”，而不能“滿足”。［8］

眾所周知，基本知識與基本技能的重要性對于一個學(xué)生來說是顯而易見的，諸如建設(shè)一座大廈需要水泥、石子、鋼材等基礎(chǔ)性原材料，沒有這些基礎(chǔ)性的原料，大廈是不可能建造起來的。課程學(xué)習(xí)亦是如此，如果學(xué)生沒有學(xué)習(xí)要求，缺乏學(xué)習(xí)動力，也不可能獲得知識與技能。學(xué)生要知道自己掌握哪些能力，這些能力對于今后自己的職業(yè)有何重要作用，而成果導(dǎo)向教育理念明確要確定課堂教學(xué)目標與課程目標之間的關(guān)系，課程目標與畢業(yè)要求之間的關(guān)系，并且課程目標在能力內(nèi)涵上要能夠支撐畢業(yè)要求指標，指向?qū)W生的學(xué)習(xí)成果。同時，成果導(dǎo)向教育是“反向設(shè)計、正向?qū)嵤钡倪^程，需求既是起點又是終點，進而最大限度地保證了教育目標與結(jié)果的一致性，其“正向?qū)嵤笔菑男枨箝_始，由需求決定培養(yǎng)目標，再由培養(yǎng)目標決定畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定課程體系，最后到課程環(huán)節(jié)，完全符合現(xiàn)代教育思想中以人為本的認知規(guī)律和特點。［9］當然，在確定基于成果導(dǎo)向教育理念確定課程學(xué)習(xí)成果需求時，也要根據(jù)當前需求與長遠需求相協(xié)調(diào)、多樣性需求與學(xué)校辦學(xué)實際相匹配、多樣性需求與學(xué)校人才培養(yǎng)定位相匹配等原則。

三、設(shè)計取得課程學(xué)習(xí)成果過程

在我國，長期以來課程教學(xué)主要體現(xiàn)為“課堂為中心、書本為中心”，以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)，體現(xiàn)為教師對學(xué)生的“單向培養(yǎng)”，其教學(xué)效果往往不盡如人意。成果導(dǎo)向教育是一種“以生為本”的教育哲學(xué)，強調(diào)以學(xué)生為中心，教師利用示范、診斷、評價、反饋以及建議性介入等策略來引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生達成并實現(xiàn)預(yù)期成果。［10］成果導(dǎo)向課程強調(diào)課程的開放性與動態(tài)生成性，將學(xué)生的個人直接經(jīng)驗和生活世界視為課程資源，鼓勵學(xué)生在課程教學(xué)中產(chǎn)生新的思路、方法和知識點。成果導(dǎo)向教育強調(diào)學(xué)生學(xué)會了什么，而不是教師教了什么，強調(diào)個性化教學(xué)，而不是傳統(tǒng)“固定車廂”式教學(xué)。傳統(tǒng)知識課堂是封閉的，即在固定的地方、固定的時間內(nèi)完成固定的教學(xué)內(nèi)容，在這種封閉教學(xué)模式下，教學(xué)活動以教師、教室和教材為中心轉(zhuǎn)，而成果導(dǎo)向課程教學(xué)有效突破了這三個“中心”，實現(xiàn)了時間、空間與內(nèi)容上的開放，時間上從課內(nèi)延伸到了課外，空間上從教室拓展到了實驗室和圖書館，內(nèi)容上從課本教材擴充到了各種教學(xué)參考資料。

值得注意的是，成果導(dǎo)向教育理念倡導(dǎo)的是學(xué)生在每一門課程結(jié)束后最終都能夠達成課程預(yù)期成果目標，但現(xiàn)實中每個學(xué)生的實際能力和綜合素質(zhì)存在著一定的差異，因此在課程教學(xué)中教師必須要設(shè)計并實施靈活性的教學(xué)模式實現(xiàn)因材施教，因此成果導(dǎo)向教育理念所主導(dǎo)的教學(xué)模式并沒有固定的教學(xué)體系，這就要求教師必須要根據(jù)每個學(xué)生的實際綜合能力水平來設(shè)計課程教案，并在教學(xué)實施過程中，要及時觀察每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時總結(jié)并進行相應(yīng)調(diào)整，使該教案能真正適用于每一位學(xué)生，以確保在課程教學(xué)結(jié)束之后，每一位學(xué)生都能夠達到預(yù)期的課程目標。

成果導(dǎo)向教育理念中提出課程的建構(gòu)應(yīng)更多地采取互動式、研究型教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生強化對科學(xué)和工程原理的理解和運用，要有充分的分析內(nèi)容，鼓勵學(xué)生“自學(xué)”，提倡“自主式學(xué)習(xí)”、“合作式學(xué)習(xí)”、“探究式學(xué)習(xí)”。美國心理學(xué)家和人本主義心理學(xué)代表人物羅杰斯指出“沒有人能教會任何人任何東西”。在課堂教學(xué)中，教師要進行適時的引導(dǎo)，在關(guān)鍵處設(shè)疑、設(shè)問，真正做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”，堅持學(xué)、導(dǎo)、教相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生積極地探究和思考，通過分析和探索而獲得工程問題的有效結(jié)論，同時要適時、恰當?shù)剡M行歸納總結(jié)，將知識和方法有機結(jié)合以利于學(xué)生綜合使用。課程的實踐教學(xué)應(yīng)與理論教學(xué)相結(jié)合，選擇恰當?shù)妮d體，使學(xué)生經(jīng)歷解決復(fù)雜工程問題的過程，并在解決問題的過程中深入掌握工程原理，充分體現(xiàn)知識、技術(shù)技能與方法的綜合應(yīng)用。

四、構(gòu)建課程學(xué)習(xí)成果評價體系

課程教學(xué)評價的對象和內(nèi)容很廣泛。所謂課程教學(xué)評價，是指以課程教學(xué)目標為依據(jù)，通過采用有效技術(shù)手段對課程教學(xué)過程與結(jié)果進行收集、分析和解釋的活動。課程評價的數(shù)據(jù)來源是多樣化的，既可以來自于課程設(shè)置的各個考核環(huán)節(jié)與考核項目，又可以來源于學(xué)生的自身學(xué)習(xí)體驗與自我成效認定。傳統(tǒng)教育注重于在學(xué)生之間區(qū)別出優(yōu)、良、中、差等不同等級，主要強調(diào)比較性評價，通常對于課程教學(xué)活動的評價有三種形式:其一是傳統(tǒng)的結(jié)果性評價，其二是根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)進行小組量化評價，其三是嵌入教學(xué)過程中的教師課堂評價。［11］［12］這三種評價嚴格意義上都是外在性的評價，其存在的缺點是由于學(xué)生個體被排除在評價之外，因此學(xué)生難于進行自我反饋以至于不斷改善學(xué)習(xí)。值得注意的一點是，由于當前大學(xué)生缺乏社會經(jīng)驗，他們對自己的未來發(fā)展比較迷茫和困惑，通常還缺乏自信心，這些因素不利于對課程學(xué)習(xí)成果的評價效果。因此，教師應(yīng)該充分把握當前大學(xué)生的這一心理現(xiàn)象，在平時的課程教學(xué)中要對學(xué)生進行經(jīng)常性的激勵，幫助學(xué)生樹立課程學(xué)習(xí)的自信心，使他們能夠勇敢面對課程學(xué)習(xí)和生活，對自己的課程學(xué)習(xí)情況不斷做出反省，直至課程教學(xué)目標的最終實現(xiàn)。

成果導(dǎo)向教育理念非常強調(diào)“以學(xué)論教”的評價原則，即教師“教得如何”要通過學(xué)生“學(xué)得如何”來進行評價，其基本思想就是教師“教學(xué)生學(xué)”、教學(xué)生“樂學(xué)”、“會學(xué)”、“學(xué)會”，其中“會學(xué)”是核心，引導(dǎo)學(xué)生要會“自己學(xué)”、會“做中學(xué)”、會“思中學(xué)”。成果導(dǎo)向的教學(xué)評價主要聚焦在學(xué)習(xí)成果上，而不在于教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)方式上。成果導(dǎo)向教育理念下的評價是面向產(chǎn)出即學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價，其強調(diào)進行自我比較，而不是學(xué)生之間的相互比較;其強調(diào)必須根據(jù)每個學(xué)生能達到教育要求的程度，是否已經(jīng)達到了自我參照標準，同時賦予了從不熟練到優(yōu)秀的不同評定等級而進行針對性評價，其評價結(jié)果往往用“符合/不符合”、“達成/未達成”、“通過/未通過”等表示，通過對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的明確掌握，為學(xué)校和教師改進教學(xué)提供了有益參考。教師要掌握并利用各種多樣化的課程教學(xué)評價方法，例如課堂提問、中期測驗、問卷調(diào)查、項目設(shè)計、作業(yè)評閱、調(diào)研報告等多樣化評價方式，動態(tài)地掌控學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的發(fā)展水平。

五、持續(xù)改進保障課程學(xué)習(xí)成果

成果導(dǎo)向教育改變了傳統(tǒng)課程教學(xué)中僵化單一的模式，其強調(diào)以產(chǎn)出成果為導(dǎo)向，這樣會使學(xué)生在創(chuàng)造與體驗中成功學(xué)習(xí)而主動發(fā)展。課程學(xué)習(xí)產(chǎn)出成果可以分為顯性成果與隱性成果兩種形式，顯性成果可以通過口頭語言、文本、肢體模仿表達等形式展現(xiàn);隱性成果如情感、智慧、價值觀等，可通過作品(成果)形式植入學(xué)生的思維體系之中。評價的目的是為了改進，即通過閉環(huán)反饋來有效保障課程的教學(xué)活動始終不偏離課程目標并促進目標更好地達成。當然，優(yōu)異的評價結(jié)果對于學(xué)生來說也是一種肯定，也是一種莫大的鼓舞與鞭策，其可以使學(xué)生的自信心得到不斷地提升，因而可以大大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。此外，要進行不定時的課程評價活動還能夠促使學(xué)生可以時刻具備危機意識，從而有效增強學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律性與自主性，有效確保學(xué)生在課程學(xué)習(xí)之后具備課程培養(yǎng)目標所規(guī)定的知識、技術(shù)技能與素質(zhì)目標要求?？梢园凑杖尜|(zhì)量管理所遵循的科學(xué)程序，即:計劃-執(zhí)行-檢查-處理(Plan-Do-Check-Action，PDCA)，即PDCA循環(huán)(戴明環(huán))來進行，利用PDCA循環(huán)使教學(xué)質(zhì)量管理形成一個閉合循環(huán)，周而復(fù)始地運行。當然，PDCA循環(huán)不是簡簡單單的重復(fù)，其是動態(tài)的而不是靜態(tài)的，它通過不斷改進和解決課程教學(xué)質(zhì)量問題的螺旋式上升循環(huán)，進而達到持續(xù)保證與提高課程教學(xué)質(zhì)量的目的。

誠然，教學(xué)質(zhì)量管理體系的建立與運行應(yīng)基于學(xué)校層面，但必須要細化并落實到專業(yè)層面，更進一步則要建立在課程層面。建立教學(xué)質(zhì)量管理體系的目的是持續(xù)保障和提高教學(xué)質(zhì)量，這就要求必須把PDCA循環(huán)中的最后兩個環(huán)節(jié)“檢查-處理(Check-Action)”在課程層面上予以充分體現(xiàn)。這種體現(xiàn)不但能表明學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理體系的運行效果，而且能持續(xù)改進其有效性，以保障課程目標最終與畢業(yè)要求相符合，進而與培養(yǎng)目標要求的一致性。課程教學(xué)活動的改進包括課程體系、師資隊伍、支撐條件、學(xué)生學(xué)習(xí)機會、教學(xué)過程和教學(xué)評價等諸因素，其改進對畢業(yè)要求的達成來說是直接的，但其對人才的培養(yǎng)目標達成而言是間接的。建立完善的持續(xù)改進機制，首先確定課程的保障質(zhì)量目標，然后要確定課程培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求的符合度與達成度，最后是制訂課程教學(xué)活動的持續(xù)改進計劃，并通過PDCA循環(huán)來實現(xiàn)。應(yīng)注意的是，課程教學(xué)的持續(xù)改進不能被視為課程教學(xué)的某個環(huán)節(jié)，它是一種貫穿于課程整個教學(xué)過程中的運行機制。［13］

六、基于成果導(dǎo)向教育理念的課程教學(xué)改革思考

課程是學(xué)校進行人才培養(yǎng)的主要載體，也為學(xué)校實施教學(xué)活動的微觀環(huán)節(jié)。踐行成果導(dǎo)向教育理念下的課程教學(xué)改革是改善課程教學(xué)質(zhì)量和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑，因此實施該理念下的課程教學(xué)改革具有重要的意義。這一點毋庸置疑，但全面實施以成果導(dǎo)向教育理念為指導(dǎo)的課程教學(xué)改革，除了本文提及的幾點之外，還需考慮以下三點:

一要實施基于成果導(dǎo)向理念的課程教學(xué)改革需要教師、學(xué)生和教學(xué)管理與決策者全面樹立質(zhì)量意識和質(zhì)量責任，需要教師持續(xù)不斷地投入大量充足教學(xué)時間，需要學(xué)校建立相應(yīng)的教師評價激勵機制和建立以“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進”為內(nèi)涵的質(zhì)量運行與保障機制。

二要注重課程教學(xué)條件與教學(xué)資源建設(shè)，其主要職能與作用是組織、協(xié)調(diào)和利用學(xué)校的必要人力、物力、財力，引入必要的技術(shù)手段或信息化系統(tǒng)來減輕課程教學(xué)過程中的重復(fù)性以及不必要的體力支出，為課程教學(xué)目標達成與教學(xué)質(zhì)量提升提供必要的保障。這兩項先決條件直接影響到課程教學(xué)策略與教學(xué)方案的成功實施，例如:若教學(xué)經(jīng)費投入不足而導(dǎo)致師資、學(xué)習(xí)資源、實驗設(shè)備、技能訓(xùn)練等不能滿足課程教學(xué)基本需求，其必將直接影響到課程的教學(xué)效果進而影響到人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

三要建立完善的學(xué)校和企業(yè)協(xié)同育人機制，產(chǎn)教融合背景下的校企合作不僅是當前乃至今后應(yīng)用型人才培養(yǎng)以及職業(yè)教育發(fā)展的一個主題，也是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。要充分發(fā)揮學(xué)校和企業(yè)二者自身的優(yōu)勢，建立起學(xué)校和企業(yè)全方位育人的體制機制，使學(xué)生通過在學(xué)校中的系統(tǒng)理論知識學(xué)習(xí)，以及在企業(yè)中的“實戰(zhàn)演練”，大大提升學(xué)生解決綜合性復(fù)雜工程問題能力，從而使學(xué)生得到全面發(fā)展。

總之，成果導(dǎo)向教育理念全面體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教育價值觀，該理念在課程層面的落實，是教育教學(xué)改革的關(guān)鍵所在。將該理念應(yīng)用到實際教學(xué)中，圍繞理論知識和技術(shù)技能實踐組織開展教學(xué)，可以取得良好的教學(xué)效果，非常符合人才培養(yǎng)規(guī)律與培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，該理念的實施也是當前高校課程教學(xué)改革的重點。