王玉婷，張更立

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽蕪湖 241000)

“好孩子”形象是中國教師和家長心目中對孩子的美好期待。然而在現(xiàn)實(shí)生活中，“好孩子”也常會表現(xiàn)出一些不盡如人意的“壞行為”，如帶有破壞性、攻擊性的偏離社會價值認(rèn)同的行為。面對“好孩子”的“壞行為”，教師和家長往往施以武斷的呵斥、說教和懲罰，卻忽視了對“壞行為”本身意義的理解和分析。這種應(yīng)對方式，常常無法使“好孩子”的“壞行為”得到有效改變，甚至導(dǎo)致消極影響擴(kuò)大。為此，筆者試圖對“好孩子”的“壞行為”作以現(xiàn)象學(xué)分析，以期為解決“好孩子”的“壞行為”問題提供一種理性的思考。

一、主體性維護(hù)及其對兒童自我形成的價值

對主體和主體性連帶的一系列關(guān)系的認(rèn)識是人類認(rèn)識自己、關(guān)注現(xiàn)實(shí)、思考存在的方式。從原始社會到現(xiàn)代社會，人在與自然的微妙互動中逐漸把思考的重心確定為人類自己，即把自己當(dāng)做主體。主客體的相互作用決定了二者力量對比，當(dāng)來自客體的強(qiáng)大性重壓威脅主體性地位時，主體若能經(jīng)受打擊而戰(zhàn)勝挫折，他將順利鞏固自身地位，從主體性壓制甚至泯滅的陰影中走出來，否則他將陷入主體性缺失的困境，甚至把一個完整統(tǒng)一的自我分裂成構(gòu)成這種自我的許多自我，出現(xiàn)人格分裂[1]159。我們何時作為主體而存在呢？兒童的主體性又是怎樣體現(xiàn)的呢？英國著名生存論心理學(xué)家萊恩認(rèn)為，假如一個人可以切身進(jìn)入世界，與他人相處，世界和他人在他的經(jīng)驗(yàn)中也同樣真實(shí)、生動、完整和連續(xù)，那么他就是一個基本上有著存在性安全感的人[2]28。換言之，只有當(dāng)個體具備充足的主宰感、安全感、完整感時，他才能體驗(yàn)到自身存在于世界的真實(shí)性和安全性。對于兒童來說，當(dāng)他來到這個世界之后，無論是生物學(xué)上的存活，還是生存意義上的存在，他都需要體驗(yàn)作為主體的完整性、真實(shí)性，并在這一區(qū)別于其他個體的進(jìn)程中逐漸形成完整的自我。這種存在感可以來源于自己與世界的關(guān)系和自己與自己的關(guān)系。在這兩種關(guān)系中，外部世界的模式是既定的，先于個體而出現(xiàn)的。兒童與外部世界的關(guān)系一定程度上取決于從成人的角度看到的作為客體的自己與世界相處得如何。而自身世界則完全掌握在兒童自己手中，它伴隨著自身存在和消亡。在自身世界中，兒童可以體驗(yàn)到生存的真實(shí)性、連續(xù)性，體驗(yàn)到“我”存在的價值，體驗(yàn)到自我的小世界向外在成人世界、社會世界的擴(kuò)張。這種渾然一體的狀態(tài)保證了兒童的存在性安全感。因此，為了獲得主體性自我存在的真實(shí)性和完整性，兒童在與成人世界的交往中傾向于擴(kuò)張和壯大自身世界，至少保證它不被侵犯和壓迫。只有這樣，他們才能獲得存在性安全感和活生生的真實(shí)性。

事實(shí)上，在通常大環(huán)境下生存的人們常常感受到來自生存狀態(tài)的壓力：我感到我活得有些不真實(shí)；我感到了一種面對生活的無力、僵硬和被控制性；我好像受到了外界力量的威脅；我感到焦慮、不安，甚至恐懼……“這些焦慮與危險只是基本的存在性不安的產(chǎn)物”[2]29，表明個體的存在性安全感受到了威脅。假如這種自身與生存連續(xù)性相分離的狀態(tài)是存在的，那么我們就可以說這樣的個體出現(xiàn)了自我與身體的某種分離?！叭绻麄€體不能把自己及他人的真實(shí)性、生動性、意志自由及身份視為當(dāng)然，那么，他將苦苦掙扎?！盵2]33因而此時，主體性維護(hù)則彰顯了個體對自身生存環(huán)境的積極改善，是一種獲得真實(shí)體驗(yàn)、保障基本安全的能動策略。在馬克思主義哲學(xué)基本領(lǐng)域，人的主體性是人作為活動主體對質(zhì)的規(guī)定性，不同的對象或主體在維護(hù)主體性時采用的機(jī)制也不盡相同。因此，對于想要維護(hù)其主體性地位的人來說，他的行為可以是破壞性的，也可以是建設(shè)性的。破壞性行為的出現(xiàn)意味著當(dāng)人意識到自身就是主體并試圖通過行為維護(hù)、宣揚(yáng)其主體性的時候，他所表現(xiàn)出來的行為并非是符合社會和群體利益的，也可能是倒退性、破壞性的。與之相反，建設(shè)性行為的結(jié)果是導(dǎo)致客體的完善、主客體關(guān)系的和諧以及主體自身的發(fā)展[3]176。以上提法是針對人類認(rèn)識世界和改造世界的外部結(jié)果而言的。此處筆者要討論的“壞行為”，是個體因存在性不安而采取的對主體的內(nèi)部心理基建的維護(hù)，它不僅牽涉人與外部世界的關(guān)系，更是一種主體內(nèi)部自主完善的行動策略。二者盡管行為性質(zhì)類似，但其出發(fā)點(diǎn)和結(jié)果通常是不同的。

成人世界尚且如此，兒童世界也莫能例外。分離狀態(tài)下的不安全感促使兒童做出行動以解除危機(jī)，亦即在能力范圍內(nèi)采取行動維護(hù)自身主體性，努力尋找自身真實(shí)存在。主體性維護(hù)之重要，在于它能使兒童獲得真實(shí)且安全的體驗(yàn)，幫助兒童占有自我的生存空間，維持自主的生存狀態(tài)，保持自由的生活旋律。兒童作為具有獨(dú)特生存價值的人，其在成長發(fā)展進(jìn)程中必然會經(jīng)歷一個逐漸獲得自我意識、確定主體性地位的過程。何為成長？兒童的成長意味著什么？埃里克森對于人的生長所持的觀點(diǎn)是：“有活力的人格能夠經(jīng)受住任何內(nèi)外沖突，在每一次危機(jī)之后再度出現(xiàn)而且逐次增強(qiáng)統(tǒng)一感，增強(qiáng)正確判斷，并增強(qiáng)依照自己的尺度以及與自己有密切關(guān)系的人的標(biāo)準(zhǔn)而‘善于應(yīng)付’的能力。”[4]79因此，當(dāng)外界壓力致使兒童的主體性地位受到威脅時，他們便不得不采取一系列生存性措施以維護(hù)其主體性，應(yīng)對伴隨成長而來的危機(jī)和沖突。其中，破壞性行為和建設(shè)性行為往往是并存的。兒童的“壞行為”始于存在性不安的掙扎，終于主體性維護(hù)的基本安全的獲取。單從結(jié)果的正面因素來說，“壞行為”是有利于兒童自身焦慮的釋放和心理成長的。盡管如此，但“壞行為”絕不是主體性維護(hù)的根本之道，長此以往將對兒童成長產(chǎn)生負(fù)面影響，甚至加劇兒童的主體性缺失?；蛟S案例的分析對理解主體性之維護(hù)有一定的幫助。

二、“好孩子”的“壞行為”及其意義分析案例：

二年級的萬萬性格外向開朗，尊敬師長，學(xué)習(xí)成績優(yōu)異，是街坊鄰居和家人眼中的好孩子、乖孩子，是老師眼中的好學(xué)生。但不知怎的，她有時也會做出一些奇怪的行為：一次課間，她趁著四下無人快速跑到水池邊把水龍頭開到最大，一邊看著自來水嘩嘩地噴涌而出，一邊迅速跑回教室，泰然自若地假裝什么事情都沒有發(fā)生。三年級左右，萬萬又出現(xiàn)了類似的奇怪行為：去姥姥家做客時，趁著大人在房間里聊天的時候竟將姥姥最心愛的盆栽的葉子拔光了。當(dāng)被問及此事時，萬萬若無其事地回答：“我也不知道，肯定不是我弄的?！遍L大之后的萬萬再次回憶起這些童年往事時，總會覺得不可思議，不明白自己當(dāng)時為什么要這么做，事情的后果也一直使她感到愧疚。

(一)“好孩子”——中國家長的期望凝結(jié)

案例中萬萬的生活處境表明她長期處于一種能夠?qū)⒆晕冶憩F(xiàn)與社會標(biāo)準(zhǔn)、成人要求相匹配的狀態(tài)中，也因此獲得了“好孩子”的榮譽(yù)標(biāo)簽。長期以來，“好孩子”的價值取向一直是中國傳統(tǒng)文化和教育所追求的，仿佛只要訴諸“好孩子”的培養(yǎng)，家庭就能美滿幸福，社會就能和諧安定，國家就能繁榮富強(qiáng)。但是盡管我們對“好孩子”的信仰熱情只增不減，仍無法避免或者減少教育中的失敗。有研究者指出，對“好孩子”的狂熱和迷信在現(xiàn)實(shí)社會中并未產(chǎn)生與之相應(yīng)的效果，相反“壞孩子”現(xiàn)象日益增多并日趨嚴(yán)重[5]。兒童因受制于成人對“好孩子”的想象而不幸成為被控制的對象，這對兒童來說或許是不公平的。原因是，為了防止成人期望落空，兒童往往不得不為了遵守既定的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)而放棄自己的某些本性，如貪婪、懶惰、野蠻等，取而代之的，是一個向言行規(guī)范，朝著“正軌”發(fā)展的模型不斷靠近的過程。正如戈夫曼所說，“當(dāng)個體在他人面前呈現(xiàn)自己時，他的表演總是傾向于迎合并體現(xiàn)那些在社會中得到正式承認(rèn)的價值，而實(shí)際上他的全部行為卻并不具備這種價值?！盵6]29這一過程中，“好孩子”便是社會正式認(rèn)同的價值，兒童的“完美小孩”目標(biāo)一定程度上源自對身邊榜樣的人格模仿，學(xué)著如何獲得家長的肯定、老師的認(rèn)可，如何取得好分?jǐn)?shù)，如何控制自我。然而值得注意的是，長期的人格模仿使兒童感到厭倦甚至厭惡，致使兒童的主體性自我沖破牢籠。最初表現(xiàn)出的馴服和順從，最后卻是相反的意愿乃至憎恨的情形。無論是擰開水龍頭眼睜睜看著凈水白白流走，還是對金貴的盆栽進(jìn)行破壞，實(shí)質(zhì)上都是一種縱欲，是釋放內(nèi)心野蠻本性的沖動。此外，我們注意到兒童在實(shí)施破壞行為的時候往往會選擇在他人視線范圍之外的地方，這樣既滿足了野蠻本性，又可以做到悄無聲息；既要實(shí)現(xiàn)主體性維護(hù)，又要成功進(jìn)行偽裝表演，以免破壞自己在他人眼中完美小孩的良好形象。盡管兒童獲得了即時的滿足，但是無疑，這種隱藏與偽裝必然夾帶著內(nèi)心的恐懼、不安和愧疚。

(二)“壞行為”——主體性維護(hù)的扭曲形態(tài)

上述案例向人們呈現(xiàn)的是一個各方面都表現(xiàn)得符合成人和社會要求的“好孩子”在私下做出的不合常理的“壞行為”。從表面上看，孩子一面在成人面前保持“好孩子”的良好形象，一面卻在私下做出背離這一人設(shè)的“壞行為”，如破壞物品、攻擊同伴、辱罵他人等。而從行為背后我們認(rèn)為，正是由于“好孩子”形象設(shè)定的過重束縛導(dǎo)致兒童出現(xiàn)了主體性缺失的難題，為了保證其主體性地位不被湮滅，兒童只得用自己的方式追求“好”或克制“壞”，以致出現(xiàn)了主體性維護(hù)的扭曲表達(dá)。應(yīng)該引起關(guān)注的是，兒童的“壞行為”其本質(zhì)究竟是什么？實(shí)施破壞是兒童的本能嗎？針對這一問題，人本主義心理學(xué)家馬斯洛指出：當(dāng)兒童感到不安全的時候，當(dāng)他在安全需要、愛的需要、歸屬需要和自尊需要方面受到根本性阻礙和威脅的時候，他就更多地表現(xiàn)出自私、仇恨、攻擊性和破壞性來[7]94。即兒童表現(xiàn)出的不良的破壞行為是面對存在性不安的直接反應(yīng)，是基本需要缺失的直接結(jié)果，但其并非來自本能。究其行為動機(jī)來說，這恰恰是主體基本需要得不到滿足時的對自我主體性維護(hù)的有益嘗試，只是主體之外的人在對其行為結(jié)果進(jìn)行社會性評判時，常把這類行為歸為不懷善意的，對社會和社會群體產(chǎn)生消極作用的破壞行為罷了。我們應(yīng)該感到慶幸的是，首先，在兒童行為體系中，大多數(shù)此類破壞性行為是一種反應(yīng)性行為，它是出于基本需要的缺失或阻礙產(chǎn)生的絕望、害怕失去的不安、仇恨等心理，而不是兒童生來就有的、出于本能的沖動。其次，既然此類破壞性行為并非兒童本能，這就意味著在主體和他人的努力下，它們是可以改變和避免的。上文我們討論了盡管“壞行為”可以為兒童帶來短暫的安全彌補(bǔ)和心理發(fā)展動力，但這實(shí)則是兒童的無奈之舉，它不僅是一種自我維護(hù)的扭曲表達(dá)，而且這種飲鴆止渴式生存策略更會使兒童付出慘痛的代價，長期的積淀絕不利于其個人成長。以“壞行為”進(jìn)行主體性維護(hù)帶來的快感是一時的，而從倫理學(xué)角度來說，這種快感卻是兒童產(chǎn)生愧疚甚至罪惡感的來源，以一種不安的消除帶來另一種更嚴(yán)重的不安，兒童在其中并沒有賺得好處。除此之外，從“壞行為”本身造成的客觀外部影響而言，它帶來的不可逆轉(zhuǎn)的破壞和對成人而言的“麻煩”，在某種程度上說是一種社會的倒退和資源的浪費(fèi)。因此，教育者或家長作為兒童的重要他人，有責(zé)任也有義務(wù)將兒童的主體性維護(hù)引領(lǐng)到適恰軌道上來，減少并爭取避免兒童面對焦慮時的錯誤表達(dá)。

除此之外，此類因維護(hù)主體性而產(chǎn)生的“壞行為”實(shí)際上也是弗洛伊德口中“自我”與“本我”斗爭的結(jié)果。本我建立在主體的快樂原則上，不論行為善惡好壞，只以取得愉悅為第一標(biāo)準(zhǔn)，而“自我尋求把外界的影響施加給本我及其傾向，并努力用現(xiàn)實(shí)原則代替在本我中不受限制地占據(jù)主導(dǎo)地位的快樂原則?！盵8]167兒童試圖在不利環(huán)境下利用本我，將諸如緊張、焦慮等消極情緒轉(zhuǎn)移到目標(biāo)物體或事件中，并對之實(shí)施干擾和破壞，完成對消極體驗(yàn)的發(fā)泄、消化，從而獲得滿足和自由。也就是說，兒童實(shí)施破壞行為的實(shí)質(zhì)其實(shí)是自身不良情緒釋放的過程，在這一過程中，自我這一方的力量略低一籌。案例中的萬萬則是將自我和本我的沖突轉(zhuǎn)移到對水資源的大肆浪費(fèi)和植物的毀壞上，通過這種荒唐野蠻的行為，她才能獲得滿足本我的快感?！昂煤⒆印敝詴a(chǎn)生“壞行為”，就是因?yàn)橹黧w內(nèi)部不同人格的沖突和斗爭產(chǎn)生了不平衡，導(dǎo)致了暫時的失范行為。如果我們僅從行為表面評判兒童的“壞行為”，那么表現(xiàn)出攻擊、破壞等行為傾向的孩子便是違背了社會規(guī)范的，偏離理想教育軌道的問題兒童。這樣的認(rèn)知會進(jìn)一步促使成人僅僅對其失范行為本身加以禁止和杜絕，但治標(biāo)不治本，沉積在孩子內(nèi)心深處的矛盾和危機(jī)無法化解和轉(zhuǎn)化，長此以往則會導(dǎo)致孩子心理負(fù)擔(dān)加重，甚至出現(xiàn)精神的分裂。教育學(xué)要求我們具備一種解釋能力，以對生活世界的現(xiàn)象作出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義[9]2。兒童是渴望被傾聽和解讀的。只有從兒童意義世界出發(fā)，真正理解兒童行為的動機(jī)及其指向，我們才能體會和解釋行為背后的意圖和意義，幫助兒童成功化解一個又一個心理成長的矛盾。

三、“好孩子壞行為”的應(yīng)對策略分析

回歸兒童生活、理解兒童行為意蘊(yùn)是教育應(yīng)有之義。教育者首要的任務(wù)是理解兒童行為的內(nèi)在意義，由此進(jìn)入兒童的意義世界，在此基礎(chǔ)上著手行動以便介入兒童成長[10]。現(xiàn)象學(xué)為我們提供了一個理解和解釋兒童行為的視角。透過“好孩子壞行為”的現(xiàn)象學(xué)分析，教育者能夠在與兒童的共處情境之中了解兒童的內(nèi)在需求和矛盾。只有深刻理解兒童之所想、兒童之所需，才能充分發(fā)揮教育的引導(dǎo)作用，釋放人文主義關(guān)懷。

(一)轉(zhuǎn)換視角，積極關(guān)注

主體性及其維護(hù)是個體關(guān)注自身，關(guān)注自身與世界關(guān)系，并獲得真實(shí)美好的體驗(yàn)和滿足性愉悅的重要途徑。倘若缺失，個體將感受到外部世界對自身世界的重重壓力，無法維系自身與世界的關(guān)系。對于中國的“好孩子”來說，父母寄予的過高期望，“好孩子”價值觀念的嚴(yán)重束縛，無法回避的學(xué)業(yè)壓力，殘酷激烈的社會競爭等，構(gòu)成了他們主體性不安的直接來源。這些難以擺脫的外在壓力猶如一塊巨石壓在兒童稚嫩的肩膀上，如若無法自如地進(jìn)行主體性維護(hù)，那么他們極有可能產(chǎn)生精神性分裂的傾向。殊不知，即使“好孩子”努力嘗試維護(hù)其主體性，但也常由于缺乏積極的關(guān)注和科學(xué)的指導(dǎo)而不能成功地運(yùn)用社會認(rèn)可的方式處理自己與世界的關(guān)系，這時他就會試圖用自己的方式去發(fā)泄、去解決，而這一過程可能是歪曲的、破壞性的，甚至是令人嗤之以鼻的。因此，假如我們只關(guān)注行為本身及其結(jié)果，忽視行為產(chǎn)生的原因和它背后隱藏的意義，那么就很可能對之產(chǎn)生理解的偏差，甚至完全誤解。通過以上現(xiàn)象學(xué)分析我們能夠大致了解，導(dǎo)致“好孩子”產(chǎn)生破壞行為的一個重要原因就是其主體性受到壓抑和威脅，而存在性安全感的缺失則加劇了攻擊和破壞性傾向。

“好孩子”的主體性維護(hù)是必要的。同時，以健康的、建設(shè)性的、符合社會規(guī)則和價值的方式進(jìn)行主體性維護(hù)則是我們追求的。教育面向的是缺乏成長經(jīng)驗(yàn)的孩子，他們在成長過程中難免遇到一些不能憑一己之力跨越的障礙，教師和家長在這一過程中對孩子的引導(dǎo)和鼓勵則是“好孩子”破壞性自我轉(zhuǎn)向建設(shè)性自我的關(guān)鍵一環(huán)?！坝捎谑艿搅龅挠绊懀扇送鶗е撤N偏見來看待孩子的行為，但情況可能完全背離孩子的真實(shí)面貌?！盵11]這意味著，視角的不同可能導(dǎo)致教師、家長面對孩子的同一行為時，評判標(biāo)準(zhǔn)和干預(yù)策略往往不同，甚至自相矛盾。孩子在這種沖突的環(huán)境下更加難以找尋迷失的主體。此時教育工作者要積極轉(zhuǎn)換視角，以貼近兒童內(nèi)心的姿態(tài)理解兒童行為富含的意義，以敏銳的嗅覺檢測兒童失范行為產(chǎn)生的機(jī)制，避免就行為談行為，甚至武斷地給他們貼上“問題兒童”的標(biāo)簽。一次兩次“壞行為”的禁止無異于揚(yáng)湯止沸，只有充分了解兒童需求，幫助其轉(zhuǎn)向合理的主體性維護(hù)方式，才能達(dá)到釜底抽薪的效果。

(二)科學(xué)解讀，滿足需要

人的基本需要扮演著動機(jī)、內(nèi)驅(qū)力的角色，它們本身是中性和無立場的。但倘若我們未能將需要的沖動進(jìn)行合理利用，任之隨意發(fā)展，則很可能造成負(fù)面結(jié)果。正如“好孩子壞行為”的產(chǎn)生，它是兒童安全、愛、歸屬、自尊等需求缺失的直接反應(yīng)。這些基本需要本身并沒有不良的利益訴求，只是需要的缺失容易致使兒童轉(zhuǎn)向自私、攻擊、破壞的行為模式。如果兒童自己或成人沒有對此加以防備，那么這種需求需要滿足的狀態(tài)便會阻礙兒童的健康成長。令人欣慰的是，此類破壞行為并非兒童本能，因而它是可改變的、可預(yù)防的。根據(jù)馬斯洛需要層次理論，某一層次的需要相對滿足后，追求高一層次的需要就成為驅(qū)使行動的動力。相應(yīng)地，獲得基本滿足的需要就不再是一種激勵力量。即是說，當(dāng)“好孩子”的安全、愛、歸屬、自尊等需要獲得基本滿足后，“壞行為”的內(nèi)驅(qū)力就變得毫無意義，“壞行為”也就順勢消失了。

在與兒童相伴的日常生活中，成人除了要給兒童以無微不至的照顧，呵護(hù)幼小生命的茁壯成長，更要站在孩子的角度關(guān)心和關(guān)注兒童心理發(fā)展?fàn)顩r，以便在出現(xiàn)問題時及時透析、尋找解決之道。從嬰幼兒到兒童再到青少年，在不同的年齡階段他們將面臨不同的成長任務(wù)，隨之，也可能會出現(xiàn)不同程度的不良行為，如損壞物品、打架、辱罵老師等。相對于表現(xiàn)平平的孩子來說，“好孩子”的“壞行為”更容易被成人忽視，因?yàn)樵诔扇诵哪恐?，只要“好孩子”足夠“好”，那么他們“壞行為”的“壞”就顯得不那么重要了。意識到并干預(yù)“好孩子”的“壞行為”時，教育工作者和父母常采用的方法是“兵來將擋，水來土掩”，一旦出現(xiàn)“壞行為”，他們便施以呵斥和懲罰，以為這樣就可以杜絕“壞行為”。事實(shí)上，倘若此類問題的產(chǎn)生是由于基本需要的缺失，那么再多的禁令也無濟(jì)于事，不從科學(xué)的角度解讀兒童內(nèi)心，理解兒童需求，成人就永遠(yuǎn)也揭不開兒童成長的謎。因此，無論是家長還是老師，都應(yīng)該對兒童，尤其是“好孩子”的行為保持一種適當(dāng)?shù)拿舾行?，學(xué)會透過現(xiàn)象看本質(zhì)，真正理解兒童所想，滿足兒童所需?，F(xiàn)實(shí)生活中類似案例中萬萬的兒童不勝枚舉，如果成人能夠成功意識到“好孩子”的反常行為或許是因?yàn)榇嬖谛圆话捕鴮?dǎo)致的基本需要缺失，那么通過滿足其基本需要，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)其主體性維護(hù)，促進(jìn)其身心協(xié)調(diào)健康發(fā)展便不是難事了。

(三)減少預(yù)設(shè)，解放兒童

在中國傳統(tǒng)文化中，“好孩子”的角色設(shè)定歷來深受長輩認(rèn)可，他們將之寄托在小輩身上，希望其乖巧懂事，出類拔萃，做別人心中的“好孩子”。傳統(tǒng)教育文化發(fā)展到今日，“好孩子”依然是成人看待兒童是否成功的標(biāo)尺，成人認(rèn)為對兒童有利的，兒童就應(yīng)該勇往直前、堅定不移地照做。然而，不僅“好孩子”的角色要求是否真的對兒童未來發(fā)展起著奠基作用仍未可知，而且它是否適用于每一個兒童，在何種程度上適用等問題都是有待商討的。迫于家庭甚至全社會營造的一種爭做“好孩子”的氛圍壓力，兒童為了改善其生存環(huán)境和保證自己不處于被動地位，他們常需要以“表演”的形式向成人展示自己優(yōu)秀的一面。換句話說，兒童也需要偽裝，需要虛榮，需要用不真實(shí)換取的確具有重要作用的成人的肯定。長此以往，盡管兒童順利得到了“好孩子”的身份肯定，但他的內(nèi)心是疲憊、壓抑、焦灼的。就此而言，“好孩子”的“壞行為”更應(yīng)引起教育者的關(guān)注。因此，教育工作者和家長應(yīng)從自身做起，減少“好孩子”標(biāo)簽帶來的角色綁架，減少發(fā)展預(yù)設(shè)中過多的條條框框給兒童帶來的束縛。成人的預(yù)設(shè)并非“好孩子”的必經(jīng)之路，要相信，“兒童作為有力量的社會行動者, 他們不僅能以創(chuàng)造性的方式重構(gòu)自身, 且能為成人及其社會的發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)。”[12]有時候，背負(fù)的希望越重，就越難以輕松昂揚(yáng)的姿態(tài)向目標(biāo)進(jìn)發(fā)。成人對兒童寄予的厚望有時反而會成為兒童的累贅。只有適當(dāng)?shù)墓膭詈椭С植趴梢詭椭鷥和瘶淞⒎e極正確的價值觀，培養(yǎng)兒童自己判斷事物、決定發(fā)展方向的能力，鞏固其主體性。其次，教育工作者和家長應(yīng)對教育孩子的方法保持主觀堅定性，不唯書，不唯上，只唯實(shí)，根據(jù)孩子獨(dú)特的性格特點(diǎn)及其發(fā)展的程度選擇最適合的教育方法和培養(yǎng)方式，凸顯兒童主體性特征?！昂煤⒆印钡摹昂谩睉?yīng)當(dāng)是如其所是的好，他能夠在與自己、與世界交往的過程中自如地體驗(yàn)生存的真實(shí)、完整和生動，在保證主體性地位的同時增強(qiáng)主體對客體的能動適應(yīng)。讓孩子成為孩子自己，讓教育回歸孩子本身，這也許是效率為先的時代下我們最為欠缺的。