張 鵬,閔永祥,蔣榮輝

(四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校，四川綿陽 621700)

辦好新時代學(xué)前教育，實現(xiàn)“幼有所育”美好期盼，需要培養(yǎng)大批卓越幼兒園教師。卓越幼兒園教師培養(yǎng)機制的創(chuàng)新，核心在于構(gòu)建地域特色卓越幼兒園教師培養(yǎng)共同體。《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》中指出，要創(chuàng)新培養(yǎng)模式，深化協(xié)同育人。通過實施卓越教師計劃，培養(yǎng)一批熱愛學(xué)前教育事業(yè)，幼兒為本、才藝兼?zhèn)?、擅長保教的卓越幼兒園教師[1]。職前培養(yǎng)是師范院校、地方政府、幼兒園、教科研機構(gòu)等作為聯(lián)合培養(yǎng)主體協(xié)同培養(yǎng)“具有卓越素質(zhì)的教師候選人”的實踐交往過程。在這一過程中，協(xié)同育人主體都不是獨立存在的，而是一種“關(guān)系性”存在[2]。卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體是一種由師范院校、地方政府、幼兒園和科研院所等第三方機構(gòu)聯(lián)合組建的且以促進職前教師(本文指學(xué)前師范生)專業(yè)知識技能的習(xí)得、專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成、專業(yè)生命成長及職前培養(yǎng)生態(tài)系統(tǒng)中主體間“一體化共生關(guān)系”的構(gòu)建為目的的卓越幼兒園教師培養(yǎng)聯(lián)盟。然而，當(dāng)前學(xué)前師范生培養(yǎng)院校深受“獨立生長”觀念的影響，逐漸凸顯出“共同價值的消解、主體利益的沖突以及合作機制的固化等弊病”[3]，致使卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實踐深陷“交流表面化、內(nèi)容過場化、協(xié)同創(chuàng)新效率過低”[4]的現(xiàn)實境遇。因此，卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實踐并沒有顯現(xiàn)出“實質(zhì)性合作”的共生態(tài)，而是呈現(xiàn)“合而不作”的非共生態(tài)。共生理論認(rèn)為，共生作為人類的基本存在方式，“沒有誰可以生活在人與人、人與自然的共生系統(tǒng)之外”[5]。為促進卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體成員的融合共生，本文試從共生理論的角度來探討卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體的建構(gòu)。

一、共生理論與卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體

“共生”(Symbiosis)概念最早由德國真菌學(xué)家德貝里(Anton de Bary)于1879年在《共生現(xiàn)象》一書中提出，以此形容兩種生物之間的組合關(guān)系。此后，法國生物學(xué)家戴維斯(Dale S.Weis)等人對共生概念不斷深入探索，認(rèn)為共生是一種自組織現(xiàn)象，是生物體之間按照特定的生存方式形成的一種共同生存、協(xié)同進化的共生關(guān)系[6]10。我國學(xué)者袁純清以小型經(jīng)濟為研究對象，提出共生的生態(tài)系統(tǒng)是共生單元、共生模式和共生環(huán)境的圓融，共生系統(tǒng)具有“目的性、整體性、開放性和自組織性”[7]，能夠深刻揭示共生體的運演邏輯，稱之為共生理論的“三維一體”模型。

共生理論之所以能詮釋卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)生態(tài)，是因為兩者在“多元共生”的新教育時代背景下有著共同的關(guān)注點：聚焦生命的成長與綿延。共生理論對共生單元、共生模式和共生環(huán)境的強調(diào)以及共生系統(tǒng)所具有的共生性特質(zhì)與卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的實踐宗旨具有高度的內(nèi)在契合性，彰顯了卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體建構(gòu)的必要性和可能性?；诠采碚摰姆治隹蚣?，卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體是共生單元、共生模式和共生環(huán)境的有機融合。

第一，共生單元，又稱共生主體，是多元主體的有機構(gòu)成體系，是共生體能量、資源、信息交換的基本單位。共生理論認(rèn)為，共生單元具有主體的多元交互性、生態(tài)關(guān)聯(lián)性和自組織性，彼此進行物質(zhì)、能量、信息等要素的交流。對于卓越幼兒園教師成長而言，“職前培養(yǎng)既可能是簡單的主客體對象化活動存在，也可能是復(fù)雜的主體間性交往活動存在。前者或許源于高校自治與學(xué)術(shù)自由的訴求，后者可能來自公共治理或協(xié)同創(chuàng)新的需要”[8]。卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)生態(tài)系統(tǒng)中共同體成員之間相互聯(lián)系、相互作用并進行著教育能量、資源和信息的交換，以合力培養(yǎng)卓越幼兒園教師為共同價值而得以凝聚，維系著卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)系統(tǒng)的生態(tài)平衡。

第二，共生模式也稱共生關(guān)系，是指“共生單元之間相互作用的方式或相互結(jié)合的形式，它既反映共生單元之間作用的方式和強度，也反映它們之間的物質(zhì)、能量和信息的交流互換關(guān)系”[9]。共生理論認(rèn)為，共生單元之間彼此建立互惠性或一體化共生關(guān)系，才可能更好維系共生系統(tǒng)地持續(xù)健康發(fā)展。在這一過程中，各共生單元都能夠協(xié)同適應(yīng)和應(yīng)對復(fù)雜多變的生存環(huán)境并賦予共生關(guān)系主體以正向生長的內(nèi)生動能。一體化共生是卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)較為理想的共生模式，具體表征為地方師范院校與區(qū)縣政府、幼兒園、教研機構(gòu)之間彼此信任、積極互賴和融合共生的實踐樣態(tài)。

第三，共生環(huán)境是共生單元為實現(xiàn)互惠共生，協(xié)調(diào)生態(tài)系統(tǒng)的政策環(huán)境、制度環(huán)境和文化環(huán)境以及人才培養(yǎng)創(chuàng)新要素的總和。從是否有利于教育生態(tài)平衡的角度考量，共生體與環(huán)境之間通過物質(zhì)、能量和信息等的交流互換會對共生體關(guān)系產(chǎn)生正向、中性或反向作用。共生理論認(rèn)為，只有營造積極正向的共生環(huán)境，才有利于共生體發(fā)展。卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共生體發(fā)展的規(guī)模、速度及程度受制于政策、制度、文化等。因此，作為發(fā)生在真實場域中的培養(yǎng)人的社會性活動，共生體之間須營造有利于卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的積極正向環(huán)境，在特定的環(huán)境下按照互惠共生模式增強共生關(guān)系主體對卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實踐活動的參與廣度、深度、熱度和效度，顯現(xiàn)出相互依存、協(xié)同合作及互惠共生的生態(tài)特質(zhì)，實現(xiàn)對共生環(huán)境變化需求的有效回應(yīng)，促進卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體呈現(xiàn)出共生單元、共生模式與共生環(huán)境融合共生的實踐樣態(tài)。

二、卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實踐的生態(tài)困境

卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的核心旨?xì)w是以地方師范院校為主，超越固化合作機制的藩籬，邁向卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)復(fù)雜的教育教學(xué)實踐環(huán)境，實現(xiàn)卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)系統(tǒng)的生態(tài)平衡。然而在現(xiàn)實境遇中，我國卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)并沒有內(nèi)生出實踐共同體的生態(tài)特質(zhì)，也沒有涌現(xiàn)出共生主體深度融合的共生樣態(tài)，而是呈現(xiàn)出“貌合神離”的疏離困境。

(一)共生單元異化：職前培養(yǎng)實踐中協(xié)同主體力量的式微

共生單元是塑造共生體的內(nèi)生動力。共生單元所具有的對異質(zhì)性的相互包容和相互理解促使其在共生環(huán)境中形成共生關(guān)系。卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實踐作為復(fù)雜的共生系統(tǒng)，協(xié)同主體在特定領(lǐng)域內(nèi)既有競爭又有合作，彼此相互獨立又相互依附，不斷進行物質(zhì)、能量、信息等要素的交換與流動。然而，在實踐中，由于協(xié)同主體的邊界、身份及關(guān)系模糊，弱化了主體間的協(xié)同效能。彼此之間在角色定位、主體利益、組織文化等方面的矛盾沖突是導(dǎo)致職前培養(yǎng)實踐中協(xié)同主體力量失衡的主要原因。

首先，角色定位迷失。長期以來，師范院校教師以“教育理論者”的身份自居，扮演著理論建構(gòu)者和權(quán)威闡釋者的角色；政府則被認(rèn)為是教育政策、制度制定和實施的“行政權(quán)威”；幼兒園和教研機構(gòu)多以“教育實踐者”的身份自居，扮演問題解決者和服從者的角色。在協(xié)同育人實踐中，每每表現(xiàn)為高校主體方的一廂情愿，幼兒園和教研機構(gòu)的內(nèi)生性動力不足，主動參與性不高，更多的是形式上的合作，缺乏實效性協(xié)同。這種“理論上位”和“實踐上位”二元分化的順勢思維導(dǎo)致合作意識淡化。

其次，主體利益分歧。各主體的利益或需要決定了協(xié)同育人的實踐觀念和取向。在合作實踐中，“大學(xué)之所以同中小學(xué)合作，或者主要是因為想得到中小學(xué)給予的指導(dǎo)費、咨詢費、勞務(wù)費、科研資助之類的酬金……中小學(xué)之所以同大學(xué)合作，主要也是因為希望提高本校的聲譽、地位以及由此而可能帶來的各種榮譽、機會及利益。事實告訴我們，在當(dāng)下，主要只是出于利益考慮才進行合作的大學(xué)與中小學(xué)依然大量存在”[10]，這種互把對方當(dāng)成工具的狀況使共生性合作難以持續(xù)深入。

再次，組織文化沖突。由于協(xié)同主體的結(jié)構(gòu)和建制迥異，必然會形成他們各自獨特的價值取向，異質(zhì)性的場域文化使得協(xié)同主體在對待同樣的教育現(xiàn)象、教育問題、教育理論時會產(chǎn)生爭論、矛盾沖突，甚而至于競爭。彼此缺乏對話交流，對學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)未達成共識，各主體因責(zé)任邊界模糊、疏于管理，在一定程度上出現(xiàn)“缺位”或“隱身”的現(xiàn)象，致使其合法化認(rèn)同難以達成。

(二)共生關(guān)系失諧：職前培養(yǎng)實踐中協(xié)同模式的固化

共生單元之間建立以信任、互惠和制衡為基礎(chǔ)的合作伙伴關(guān)系是卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體中共生關(guān)系正向生長的必要條件。從理論上講，在共同體成員交互創(chuàng)生過程中，彼此間協(xié)商對話、互動合作、風(fēng)險共擔(dān)、利益共享，最終內(nèi)生出權(quán)責(zé)明晰、互信互鑒、合作共贏的共生實踐生態(tài)。事實上，卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共生系統(tǒng)的美好愿景與社會現(xiàn)實存在一定差異。

一方面，培養(yǎng)機制尚未健全?！督逃筷P(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中明確指出，要深化教師培養(yǎng)模式改革，建立三位一體協(xié)同培養(yǎng)的長效機制?！督逃筷P(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》中又指出，各主體要完善全方位協(xié)同培養(yǎng)機制。為了滿足卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的需要，師范院校與幼兒園以為師范生提供見實習(xí)基地，但是在培養(yǎng)方案、資源建設(shè)、教學(xué)團隊、課例研究等方面的合作機制尚未健全。加之共生主體“關(guān)于如何形成伙伴關(guān)系以及尋求長足發(fā)展缺乏統(tǒng)籌和規(guī)劃”[11]，“調(diào)動各方主動積極參與職前培養(yǎng)實踐的制度性阻抗依然存在”[12]，阻礙了卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共生關(guān)系生態(tài)鏈的形成，使其處于一種共存而非共生的失衡狀態(tài)。

另一方面，培養(yǎng)模式不夠靈活。從理論建構(gòu)而言，目前學(xué)界較為典型的職前教師培養(yǎng)模式有：“U-S”模式和“U-G-S”或U-G-K模式(U指大學(xué)、G指省級政府、S指中小學(xué)、K指幼兒園)模式。前者借鑒美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式和英國的教師伙伴學(xué)校模式，已對國際教師教育改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，但在國內(nèi)實踐中，難免有“水土不服”之嫌。“U-S”合作表現(xiàn)出合作理念上對理論和實踐的簡單化理解、合作角色上的角色定位模糊、合作機制上的“一邊倒”傾向等弊端[13]。后者以我國山東省的“G-U-S”模式[14]和東北師范大學(xué)的“U-G-K”模式[15]為典范產(chǎn)生了較為廣泛的影響。政府(U)這一主體的介入很好地消解了“U-S”合作中的困境，充分發(fā)揮了統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，為教師教育人才培養(yǎng)提供了政策導(dǎo)引和資源支持，但該模式多以高校單方面的助推為主，協(xié)同主體之間即用即散的合作關(guān)系“在深層次培養(yǎng)學(xué)生實踐智慧方面三者往往出現(xiàn)‘合而不作’的現(xiàn)象”[16]，合作動力不足、實效欠佳。

(三)共生環(huán)境困擾：職前培養(yǎng)實踐中協(xié)同文化的漠視

共生環(huán)境是協(xié)調(diào)共生系統(tǒng)的重要保障，在某種程度上，共生環(huán)境決定著共生單元間彼此的動態(tài)關(guān)系與結(jié)合方式。然而，當(dāng)前未能有效營造促進卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的文化生態(tài)環(huán)境，導(dǎo)致協(xié)同培養(yǎng)價值的失真。共生環(huán)境的支持不夠，制度環(huán)境、倫理環(huán)境、文化環(huán)境的缺失是問題出現(xiàn)的根本原因。

首先，制度環(huán)境失缺。制度化是學(xué)前教師教育規(guī)范發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的必然趨勢。然而，當(dāng)前我國卓越教師職前培養(yǎng)實踐中協(xié)調(diào)、激勵、監(jiān)督機制缺位是共生系統(tǒng)實現(xiàn)的一大難題。協(xié)調(diào)機制的缺失可能帶來卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)多主體配合的不融洽；激勵機制的缺乏會使卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)缺乏長效合作機制；監(jiān)督機制的缺位造成卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)有效規(guī)制缺失，極易引發(fā)機會主義傾向。

其次，倫理環(huán)境失調(diào)。“完善的專業(yè)倫理可以匡正和規(guī)范專業(yè)人員的行為，維系專業(yè)活動的正常秩序，維護專業(yè)尊嚴(yán)與專業(yè)自主?！盵17]伴隨學(xué)前教育普及普惠健康發(fā)展，學(xué)前教育教師隊伍素質(zhì)不高、“小學(xué)化”傾向等問題不斷受到?jīng)_擊和解構(gòu)，致力于“卓越教師候選人”的“專業(yè)性”和“盟約性”正逐步被消解，主要表征為人際倫理、社會倫理和工作倫理的缺失。人際倫理的缺失常常會導(dǎo)致共同體成員角色錯位；社會倫理的缺失會造成主體間依附關(guān)系弱化共生水平；工作倫理的缺失會導(dǎo)致共同體組織秩序失范。

再次，文化環(huán)境失迷。“共生的文化環(huán)境能夠?qū)餐w起到規(guī)范、凝聚、激勵和強化的內(nèi)聚功能，增強共同體成員參與人才培養(yǎng)的內(nèi)生動力?！盵18]然而，當(dāng)前卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實踐缺乏深度融合的文化環(huán)境，形式化和淺表化的協(xié)同大于實質(zhì)性和深層次的協(xié)同。因此，營造有利于共同體運行的制度、倫理、文化共生環(huán)境，統(tǒng)合有效教育資源，消除合作體制機制壁壘，促使利益主體各司其職、相互配合，構(gòu)建協(xié)同培養(yǎng)長效機制，結(jié)成卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體。

三、共生理論語境下卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體的建構(gòu)路徑

面對當(dāng)前卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實踐的生態(tài)困境，構(gòu)建卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體尤為必要和迫切。在共生理論觀照下，可以運用生態(tài)思維和方法破解卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實踐生態(tài)困境，形成較為穩(wěn)定的卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)方略。

(一)共生單元的生態(tài)位：構(gòu)筑多元主體網(wǎng)絡(luò)和建立共同愿景

卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)是一個龐大的共生單元系統(tǒng)，共同體的建構(gòu)必然建基于共生單元之間的協(xié)同配合和積極互賴，彰顯合乎學(xué)前師范生專業(yè)發(fā)展和生命成長規(guī)律的主體性。

一方面，構(gòu)筑多元主體網(wǎng)絡(luò)是前提。卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)關(guān)涉地方師范院校、區(qū)縣政府、幼兒園、第三方機構(gòu)等多元主體，充分發(fā)揮各自在教育行政、理論、實踐、評估方面的優(yōu)勢是其價值追求使然。充分調(diào)動區(qū)縣政府的行政與管理優(yōu)勢，為學(xué)前師范生專業(yè)素養(yǎng)提升和教育實踐提供政策保障；充分發(fā)揮地方師范院校學(xué)前教育專業(yè)的理論與研究優(yōu)勢，為地方基礎(chǔ)教育培養(yǎng)“適銷對路”的優(yōu)質(zhì)師資；充分利用幼兒園的實踐場域優(yōu)勢，與高師院校開展課題研究項目合作；充分發(fā)揮科研院所等第三方機構(gòu)的督導(dǎo)和評估優(yōu)勢，為師范院校培養(yǎng)方案、課程教學(xué)等提供咨詢建議。通過卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實踐活動，明確自己是協(xié)同育人共擔(dān)責(zé)任的培養(yǎng)者、協(xié)同發(fā)展的促進者，而非主導(dǎo)者和替代者，各主體間應(yīng)該是對話者與協(xié)商者的關(guān)系，而非指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者、支配者與被支配者的關(guān)系，共同促成多元主體共生共榮的格局。

另一方面，建立“好教師”共同愿景是旨?xì)w?！罢嬲墓餐w是載著教育使命的概念，并非借著我們個人思想和感覺力量結(jié)合在一起，亦因‘偉大事物的魅力’而結(jié)合在一起?！盵19]106-107這一“偉大事物的魅力”就是共同體成員的共同愿景。彼得·圣吉(Peter M.Senge)說：“成員間共同愿景的創(chuàng)生只有建立在每位成員個人愿景發(fā)展的基礎(chǔ)之上，組織的不斷超越與個體成員的自我實現(xiàn)才能融為一體。如此，個體才會積極地投入到組織的建設(shè)與發(fā)展實踐之中，并不斷地去探尋個體與組織實現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新的實踐路徑”[20]309-310。長期以來，“大學(xué)一直是教師職前職后培養(yǎng)的主力，地方政府、中小學(xué)在師范生培養(yǎng)上是旁觀者，而在地方教育、中小學(xué)校發(fā)展需求上則又成為大學(xué)人才培養(yǎng)的消費者”[21]，究其原因是共生關(guān)系主體間沒有建立起學(xué)前師范生“卓越培養(yǎng)”的共同愿景。共生主體都應(yīng)該站在為國家培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時代新人，為地方基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師教育者的戰(zhàn)略高度。在此基礎(chǔ)上，共生單元間相互對話、相互尊重、相互認(rèn)同，緊密圍繞學(xué)前師范生卓越培養(yǎng)實踐，導(dǎo)引個體愿景與共同體愿景融合共生，合力將卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體打造成一個價值、理想和利益共同體，并對其愿景認(rèn)同且感到振奮，他們才會真正地在實踐活動中主動挖掘智慧潛力并促成共同體成員之間相互悅納。

(二)共生關(guān)系的生態(tài)鏈：釋放互惠共生動力和強化協(xié)同育人功能

共生模式是反映共生系統(tǒng)中各個共生單元之間的交互行為方式和共生程度。長期以來，“‘U-G-S’三位一體的協(xié)同培養(yǎng)機制僅僅凸顯了相關(guān)組織在卓越教師培養(yǎng)過程中的協(xié)同，但忽視了協(xié)同行為的目的與目標(biāo)在于教師教育者隊伍和卓越教師培養(yǎng)候選人這兩個關(guān)鍵性主體，使協(xié)同陷入形式主義窠臼而難以真正抵及協(xié)同的真正目的和目標(biāo)”[22]，如何更好實現(xiàn)三位一體機制的實質(zhì)化、實效化，扭轉(zhuǎn)當(dāng)前的現(xiàn)實困境？基于共生理論的演進邏輯，互惠共生可以開掘共同體成員的智慧潛力，建立一種“鏈?zhǔn)綉?zhàn)略聯(lián)盟”，彌補彼此功能上的缺陷或不足，實現(xiàn)相互激勵和相互適應(yīng)。首先應(yīng)充分釋放互惠共生動力，打破共生單元之間相互隔絕的狀態(tài)。其次應(yīng)強化協(xié)同交互功能，建立由地方師范院校、區(qū)縣政府、幼兒園和第三方機構(gòu)助推的“四位一體”聯(lián)動機制，逐步內(nèi)生出共同參與、相互尊重、對話協(xié)商、融合共生的卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共生實踐樣態(tài)。

具體而言，在觀念上，跳出傳統(tǒng)師范教育的“工學(xué)思維”框架，賦予卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)模式以新內(nèi)涵，解構(gòu)師范院校和學(xué)前師范生之間的主客體關(guān)系，重構(gòu)“學(xué)前師范生”在卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)主體中從“邊緣”走向“中心”的主體間性關(guān)系，促進師范生更好地成長；在內(nèi)容上，優(yōu)化教師教育課程體系，編制教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)教學(xué)內(nèi)容體系，運用“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”“翻轉(zhuǎn)課堂”“混合式教學(xué)”等教學(xué)方式，全面開展“產(chǎn)教融合、校校合作、知行合一”，落實實踐教學(xué)“雙導(dǎo)師制”，引導(dǎo)訓(xùn)育結(jié)合、德技并修，形成“課程思政”和“三全育人”格局，增強師范生“一踐行三學(xué)會”的教師勝任力，著力培養(yǎng)師范生“樂教、適教、善教”的卓越品質(zhì)；在結(jié)構(gòu)上，搭建“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”協(xié)同育人實踐平臺，建設(shè)卓越幼兒園教師教育改革創(chuàng)新實驗區(qū)，突出師范生參與實踐的經(jīng)驗積累，促使師范生習(xí)得“實踐性知識”，匯聚“實踐智慧”。

(三)共生環(huán)境的生態(tài)圈：營造正向文化生態(tài)和改善心智模式

共生環(huán)境是共生主體之間的關(guān)系賴以產(chǎn)生和發(fā)展的重要外部條件。構(gòu)建共生型卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體，須重視共生環(huán)境的建構(gòu)。

一方面，營造正向的文化生態(tài)環(huán)境。積極正向的文化環(huán)境具有導(dǎo)向、凝聚和激勵作用，營造卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的共生環(huán)境需要制度環(huán)境、倫理環(huán)境和文化環(huán)境共同發(fā)力，打造制度環(huán)境、倫理環(huán)境和文化環(huán)境的共生體。制度、倫理和文化作為卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的微環(huán)境，三者既具有目標(biāo)一致性，又具有功能互補性。制度是剛性的，具有外部強制性；文化是柔性的，具有內(nèi)在規(guī)約性；倫理作為“看得見的手”和“看不見的手”，介于制度和文化之間[17]。制度環(huán)境的構(gòu)建應(yīng)該在借鑒國外先進經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，從頂層設(shè)計出發(fā)，制定明確的政策法規(guī)并通過政策法規(guī)形成卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的常態(tài)化和制度化。如果說制度環(huán)境是一種他律，那么倫理環(huán)境則是自律和他律的融合。在他律意義上，倫理規(guī)范以其“剛?cè)嵯酀庇行б?guī)避制度“空轉(zhuǎn)”，對卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)中各主體的行為進行規(guī)范與引導(dǎo)，促進協(xié)同主體彼此相互需要、相互建構(gòu)、相互滋養(yǎng)、相互轉(zhuǎn)化。在自律意義上，倫理規(guī)范著重考慮到共同體成員的人際倫理、工作倫理、社會倫理。卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)協(xié)同文化的培育是一個循序漸進的過程，需要培育平等對話、責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識，不斷地提升文化自覺，增進共同體成員間生命理性交往，緊密結(jié)合制度環(huán)境和倫理環(huán)境，厚植協(xié)同文化根基，不斷催生“好教師愿景”，力促師范生更好地成長。

另一方面，改善共同體成員的心智模式。彼得·圣吉認(rèn)為，“心智模式是決定我們對世界的理解方法和行為方式的那些根深蒂固的假設(shè)、歸納，甚至是圖像、畫面和形象”[23]8。當(dāng)前，很多地方的師范院校、政府、幼兒園等的心智模式“仍然停留在過去比較傳統(tǒng)的認(rèn)知和思維層面，嚴(yán)重阻礙系統(tǒng)思考和組織學(xué)習(xí)，成為一些改革難以繞開的、隱在暗處的頑石”[18]。改進卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體成員的心智模式，僅憑師范院校的主動自覺是很難實現(xiàn)的，需要組建學(xué)習(xí)型共同體，營造正向的文化生態(tài)，夯實協(xié)同文化根基，持續(xù)改進共同體成員的心智模式。

四、結(jié)語

建構(gòu)卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體是提高學(xué)前師范生培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑。我們認(rèn)為，運用共生理論的“三維一體”分析框架審視卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實踐，破解卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實踐的生態(tài)困境，建構(gòu)卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的共生生態(tài)系統(tǒng)，是推進我國學(xué)前教師教育共生發(fā)展的理論自覺和實踐訴求，它必將會對創(chuàng)新卓越幼兒園教師培養(yǎng)模式產(chǎn)生重要而深遠(yuǎn)的意義。事實上，卓越幼兒園教師是“愿教”、“會教”、“能教”的圓融，是“高智慧”的教師[24]。卓越幼兒園教師的培養(yǎng)不可能一蹴而就，職前培養(yǎng)就是為未來教師在知識、能力、素養(yǎng)方面打牢基礎(chǔ)，通過實施專業(yè)教育融入卓越的潛質(zhì)，喚起其對“認(rèn)知之真、倫理之善、成人之美”的欲求，使之在生命成長過程中“為學(xué)生立心、為教師立命、為學(xué)校立魂、為民族立根”(劉鐵芳語)。惟其如此，教育“人之為人”的本真意義方能“如其所是”的顯現(xiàn)出來，培養(yǎng)“四有好老師”的愿景才可能得以實現(xiàn)。因此，打通職前職后分隔化培養(yǎng)是提高學(xué)前師范生教育質(zhì)量的必然選擇，在具體實踐過程中要“因地制宜”、“因校制宜”、“因園制宜”。