童宏亮 ，張樹麗

(1.浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華 321004；2.衡陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，湖南衡陽 421004；3.安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院，安徽安慶 246002)

2018年11月頒行的《中共中央國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》通過頂層設(shè)計和全面部署，從嚴格依標配置教職工、依法保障幼兒園教師地位和待遇、完善教師培養(yǎng)體系、健全教師培訓(xùn)制度以及嚴格教師隊伍管理等五大方面加強幼兒園師資隊伍建設(shè)，這將為幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供了良好的外部環(huán)境與條件。在學(xué)前教育政策環(huán)境一片大好的前提下，幼兒園教師更應(yīng)該從自我發(fā)展的角度提升專業(yè)水平，形成內(nèi)外合力，以免錯失利用政策的機遇，貽誤專業(yè)發(fā)展的良機。然而，縱觀當下有關(guān)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在具體內(nèi)容層面，諸如從豐富專業(yè)知識、提升專業(yè)技能等維度促進教師專業(yè)發(fā)展，很少從哲學(xué)、方法論層面進行深入地探討與解析，而教育哲學(xué)恰好彌補了這一不足。那么，何謂教育哲學(xué)？教育哲學(xué)又是怎樣從方法論上為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo)？從教育哲學(xué)的視角出發(fā)，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展路徑如何建構(gòu)？

一、教育哲學(xué)的基本內(nèi)涵

教育哲學(xué)即“哲學(xué)地思考”教育?！罢軐W(xué)的思考”通常包括哲學(xué)話語、哲學(xué)框架以及哲學(xué)思維等三種存在形態(tài)，“哲學(xué)話語和哲學(xué)框架是對哲學(xué)話語的演繹或存在著演繹哲學(xué)知識的痕跡，哲學(xué)思維則秉承的是哲學(xué)的品格和精神”[1]。因此，基于哲學(xué)思維的教育哲學(xué)更富有現(xiàn)實意義。何謂哲學(xué)思維？我們認為，它至少包括以下三個方面。

(一)“對立統(tǒng)一”的辯證邏輯

辯證邏輯即辯證思維的邏輯。辯證思維至關(guān)重要，辯證思維的能力是《關(guān)于新形勢下黨內(nèi)政治生活的若干準則》提出的“五大思維能力”之一，也只有不斷增強辯證思維的能力才能提高駕馭復(fù)雜局面、處理復(fù)雜問題的本領(lǐng)[2]。辯證思維的核心在于“辯證”二字?！稗q”即辯護，“證”乃論證，辯證即通過論證的形式為言說方的觀點辯護。此外，“辯”與“證”都少不了語言，更確切點講，對話是辯證不可或缺的環(huán)節(jié)。正因如此，蘇格拉底把辯證具體化為“對話”與“論辯”[3]。后來，經(jīng)過黑格爾與馬克思的闡發(fā)，辯證成為了與形而上學(xué)相對的“辯證法”。此時的“辯證”，就是對立統(tǒng)一，在“統(tǒng)一”——“同一”的概念中，有著兩極分化——“是”與“不是”，“存在”與“(不)非存在”[4]。由此，辯證邏輯意味著對立統(tǒng)一的哲學(xué)思維，即對立雙方相互依存、相互轉(zhuǎn)化，從而通達平衡。一方面，既看到事物的益處(優(yōu)點、優(yōu)勢)，也要意識到其弊端(缺點、劣勢)。另一方面，不僅看到事物自身的缺陷，更要發(fā)現(xiàn)缺陷背后的優(yōu)點。同時，還要判斷何種矛盾是主要的以及促進或防止矛盾的轉(zhuǎn)換。

(二)“刨根究底”的反思邏輯

俞吾金先生曾在《哲學(xué)：刨根究底的思索》一文中指出，“刨根究底是哲學(xué)思維的根本特征。其中，人類理性創(chuàng)造的運思方式和言說方式是它的反思對象?！盵5]通過他的論述可發(fā)現(xiàn):1)刨根究底思維的獨特地位；2)刨根究底不等于“打破砂鍋問到底”，雖兩者間存在共同之處，即追問與抽象，但前者追問和抽象的對象并不是自然事物，而是人的思維與語言。就此而言，刨根究底的思維其實就是“對驚異的驚異”[5]或是“對思想的思想”，也就是反思的邏輯。循此思路，刨根究底思維具體包括三個環(huán)節(jié)：首先，質(zhì)疑“自明之物”。也就是，對習(xí)以為常的事物、想法、現(xiàn)象的詰難。其次，追問與抽象。追問即通過不斷詢問直至發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在與根本；抽象即“抽出共相”，并將“殊相”留在事物中，從而讓事物仍然有其個別性、特殊性，“在物”與“共相”同時并存[6]。再者，對追問和抽象的再思考，即反思。

(三)“正己守道”的規(guī)范邏輯

規(guī)范邏輯，即“規(guī)范的邏輯”，與邏輯規(guī)范(邏輯的規(guī)范)不同，其思維對象不是邏輯性問題而是規(guī)范性問題。“規(guī)范性問題”即“思考的是事物的價值，如各門學(xué)科對發(fā)現(xiàn)事物如何存在充滿興趣，但它們卻不能告訴我們事物應(yīng)該如何存在”[7]9?？梢?，規(guī)范邏輯關(guān)注的是價值正當性而非事實客觀性，探討的是“應(yīng)該是什么”而非“是什么”，追求的是美好生活而非普遍真理。從根本上講，人是事實性存在(to be 形式)與價值性存在(ought to be)的統(tǒng)一體。事實性存在是指人受制于世界的事實；價值性存在即人主宰著生活事實。可以說人是一種創(chuàng)造存在的存在[8]78。由此，規(guī)范邏輯主要體現(xiàn)兩點：一是“如其應(yīng)所是”的思維。亦即是人的價值性存在，強調(diào)什么是好壞、善惡、美丑及其所預(yù)設(shè)前提是否合理。二是超越性思維。人的存在意義與價值在于既能看到現(xiàn)實性，又能看到可能性，還能把可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性。

二、教育哲學(xué)之于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的意義

教育哲學(xué)能夠從哲學(xué)、方法論層面為幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供指引。方法論意味著從哲學(xué)角度對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的路徑進行思考。通常，幼兒園教師可借助于專業(yè)活動、自主發(fā)展以及教育生活等三大路徑使自身的專業(yè)發(fā)展得以優(yōu)化與完善。

(一)辯證邏輯：指導(dǎo)幼兒園教師的專業(yè)活動

幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展只有在專業(yè)活動中才能獲得最充分的體現(xiàn)?？梢哉f，專業(yè)活動是專業(yè)發(fā)展的邏輯起點和最終歸宿。離開專業(yè)活動談專業(yè)發(fā)展既不現(xiàn)實，又無益于教育的發(fā)展。對于幼兒園教師而言，其專業(yè)活動就是保教結(jié)合的實踐活動。保育意味著教師需要對幼兒進行精心而又周到的照料與呵護，容不得半點疏忽和懈怠，否則極有可能對幼兒帶來不可逆轉(zhuǎn)的傷害。比如，西安一女童掉進開水桶，導(dǎo)致大面積燙傷，就是因為老師提了一桶開水放在那，然后上廁所去了[9]。另外，幼兒園的教育也和中小學(xué)有所不同?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》的總則第五條直接規(guī)定著幼兒園教育是以游戲為基本活動，這對幼兒園教師提出了更高的要求，不僅要讓幼兒玩得開心，更要寓教于樂。那么，這就要求幼兒園教師在保教活動中除了要持有小心翼翼的態(tài)度之外，還需秉持積極反思、主動探索、專心研究的精神，以免滑入經(jīng)驗主義的泥潭。此處的“經(jīng)驗主義”是指幼兒園教師單純依靠或盲目跟從個人多年從事保教活動所積累的經(jīng)驗，易導(dǎo)致自以為是、主觀臆斷、剛愎自用、脫離實際的思維決策。比如，幼兒告狀是一種常見現(xiàn)象，有些幼兒園教師便不自覺地認為告狀是一種不良行為，進而想法設(shè)法規(guī)避類似行為的發(fā)生。很明顯，這是一種“非此即彼”或“非好即壞”的思維方式，一旦在其主導(dǎo)下，教師難免用一種消極的視角對待幼兒，而告狀背后所蘊含的主體意識增強的積極方面很有可能因此被忽視或遭受打擊。所以，當面對諸如此類現(xiàn)象時，要一分為二辯證地看，切不可機械的、偏執(zhí)的、片面地看問題。具體包括：幼兒的行為到底意味著什么？在看問題時有沒有帶入自己的“先見”？從積極方面看哪些方面值得稱贊？從消極方面看哪些方面需要警惕？如何做到趨利避害、因勢利導(dǎo)？這樣做有何好處，又有何種潛在的危害？惟有如此，才能盡量避免輕易對幼兒“貼標簽”，辯證地地看待幼兒的日常行為和教師的保教行為，盡力預(yù)防不利于幼兒健康發(fā)展的事件發(fā)生，切實為科學(xué)地實施保教活動指明方向。

(二)反思邏輯：引領(lǐng)幼兒園教師的自主發(fā)展

幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展通常有兩種路徑：內(nèi)在推動和外在拉動。外在拉動是全方位的、整體性的，但缺少一定的持久性。從心理學(xué)層面分析，外在的諸多因素對個體所提供的刺激僅是行為強化，這種強化受刺激的頻率以及相隔的時間影響異常明顯。一旦行為動機逐步實現(xiàn)或相應(yīng)刺激發(fā)生的頻率越來越少，外在強化所起的作用便越來越弱，直至消失。比如待遇的提升對幼兒園教師來說是一種強化，在一段時間內(nèi)，可能對某些教師起著激勵的作用，促使其不斷提升專業(yè)水平，以獲得更好的待遇，但隨著時間的推移，這種強化勢必會不斷減弱、消退，因為待遇提升不是和專業(yè)發(fā)展成正比，它受很多因素影響。又如，某些教師因職稱到頂或遭遇瓶頸而失去專業(yè)發(fā)展的動力，開始不思進取、聊以度日。與之相反，幼兒園教師的教育哲學(xué)則屬于專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在推力范疇，因為它是自給自足的，不需要依賴或借助于任何外部的事物。它既能幫助幼兒園教師“內(nèi)化教育理念，反思教育實踐；明確教育目的，樹立價值導(dǎo)向；創(chuàng)造教育智慧，形成教育藝術(shù)”[10]，又能促使幼兒園教師進行“元反思”，即“對反思的反思”，反思自身專業(yè)發(fā)展的觀念、需求、動機以及價值等內(nèi)部因素的合理性，并追溯這些因素背后所預(yù)設(shè)前提的正當性，形成自我批判與反思的思維習(xí)慣，不斷增強個人的教育敏感度，提升教育的自覺性，為自我發(fā)展提供源源不斷的動力，最終促使幼兒園教師自主、主動乃至自覺的專業(yè)發(fā)展。一言以蔽之，反思促進個人經(jīng)驗的理論化，提高教師的教學(xué)自主能力[11]。

(三)規(guī)范邏輯：調(diào)劑幼兒園教師的教育生活

教育生活是幼兒園教師生命的存在方式，亦是其專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實土壤。所以，不存在脫離教育生活的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。當前，幼兒園教師的教育生活呈以下特點：一是忙碌。由于幼教工作的特殊性，幼兒園教師需要早出晚歸，工作時間較長，超負荷現(xiàn)象廣泛存在。有調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，“高達80%的幼兒園教師工作超過了8小時，并且還有14%的幼兒園教師的工作時間達到10小時以上”[12]18；二是疲憊。從事保教工作，強度大、負荷重，易疲勞；三是重復(fù)。幼兒的吃飯、洗手、如廁以及便后的衣褲整理等瑣碎的生活活動都離不開幼兒園教師重復(fù)地示范、指導(dǎo)以及幫助。所以，幼兒園教師一旦處在忙碌、疲憊、重復(fù)的教育生活中，就不可避免地產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，很難體驗到教育生活的愉悅與幸福。當這種情況在短時期內(nèi)無法憑借一己之力去改變，惟有自我調(diào)控以樂觀的心態(tài)從容面對，方能在敞開著具有無限美好的教育世界中享用教育生活。對于幼兒園教師來說，面對教育生活中諸多不如人愿的現(xiàn)實，應(yīng)以一種豁達與開放的姿態(tài)去迎接，發(fā)現(xiàn)教育生活的細節(jié)之美，享受教育生活帶來的樂趣與成長，達到一種安身立命的精神境界，也就是“無論是和風細雨之下，亦或是驚濤駭浪之中，都可以安然自若地生活下去”[13]27-28。這種精神境界不是僅僅通過知識的學(xué)習(xí)和技能的掌握就能達到，而是需要在規(guī)范邏輯的“調(diào)劑”下逐步形成的。

三、教育哲學(xué)視角下幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的路徑

(一)朝向事物本身，辯證地看待保教活動

思維定勢主導(dǎo)下“自以為是”的思維邏輯是“一分為二”的辯證邏輯之天敵。思維定勢是指心理活動的一種準備狀態(tài)，它體現(xiàn)著已有經(jīng)驗性觀念的影響，是人們后天養(yǎng)成的自覺不自覺按照某種特定思維方式思考問題的強烈傾向[14]。這表明，已有經(jīng)驗是形成思維定勢的關(guān)鍵因素。哲學(xué)中把個體的已有經(jīng)驗稱之為“前見”或“先入之見”。按照現(xiàn)象學(xué)的說法，“前見”制約著人們所看到世界的圖景，也就是說，作為主體的人是戴著有色眼鏡來觀看世界的，自然看到的不是本原世界，而是基于“前見”修飾的世界。所以，這就要求人們朝向事物本身，懸置“前見”，把已有的觀念、知識、經(jīng)驗置于“括號”之中“存而不論”。對于幼兒園教師而言，一方面，將個人所習(xí)得的知識、理論、經(jīng)驗懸置起來，竭力保持“中立”的立場，用“描述”的方法代替“議論”的方法，盡可能全面地呈現(xiàn)所觀察到的幼兒行為。另一方面，通過對話和理解達到“視域融合”。以成人的視角看待世界是造成思維定勢的重要原因。成人的視角與兒童的視角所看到的事物是大相徑庭的。有論者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園“重技能、輕表達”現(xiàn)象的重要原因之一便是將“兒童世界”與“成人世界”同質(zhì)化，繼而用成人的視角代替兒童的視角加以判斷，其結(jié)果極有可能是把“美不美”和“像不像”作為判別兒童畫的主要依據(jù)[15]71。針對這種情況，幼兒園教師需要傾聽孩子，多與幼兒保持對話和交流，從而達成雙方的理解，促進成人的視角和兒童的視角之融合。

朝向事物本身所獲取的資料、信息需要辯證地對待，以免被思維定勢所左右。一則，加強與幼兒對話。教師不僅需要多聽，同時要創(chuàng)造更多機會讓幼兒主動表達。比如，利用主題畫、游戲參與等途徑鼓勵幼兒表達；二則，在一日活動中養(yǎng)成論辯意識。也就是每一種觀點都可能有另外一種相對的觀點存在，并且，這種對立觀點也是有理由的。對此需要予以重視，分析兩種觀點的合理性及其限度。三則，靈活運用辯證法思維。以幼兒告狀為例，具體包括三個環(huán)節(jié)：1)一分為二地看待幼兒告狀。告狀的壞處很明顯，容易忽略的是告狀背后所蘊含的積極層面，即幼兒主體意識的增強。2)抓住幼兒告狀的本質(zhì)，明辨告狀的好處與壞處之后，確認告狀的壞處是矛盾的主要方面。倘若告狀的壞處和好處“一手抓”，那么就容易在班級形成一種愛告狀的氛圍。3)揚長避短。對于說謊不利方面，應(yīng)做到防微杜漸，在班級形成“愛告狀的小朋友是不受大家歡迎的”的氛圍；對于告狀有利的方面，需要積極引導(dǎo)，利用幼兒逐漸發(fā)展起來的主體性，促使幼兒在班級一日生活中發(fā)揮主人翁的作用。

(二)反思自我成長，增強專業(yè)發(fā)展自主性

“刨根究底”的反思邏輯，確切地講，是一種“打破砂鍋問到底”的追問精神與“吾日三省吾身”的反思品質(zhì)。通過追問可更清楚、全面、深刻地認識和理解事物。幼兒園教師應(yīng)充分弘揚這種追問精神，以便更好地促進個人的成長，因為“追問是成為卓越教師的前提條件”[16]。通過反思，可捕捉問題、總結(jié)經(jīng)驗、完善自我。美國教育心理學(xué)家波斯納提出一個關(guān)于教師成長的公式，即“成長=經(jīng)驗+反思”，并強調(diào)沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的，只能成為膚淺的知識[17]。所以有學(xué)者提出，反思能力是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵[18]。

那么，如何發(fā)揮幼兒園教師的反思能力促進教師的自我發(fā)展？其一，質(zhì)疑自己的工作行為表現(xiàn)。換言之，幼兒園教師不要安于現(xiàn)狀，敢于和自己過不去，善于給自己出難題，樂于檢查自己的日常工作，并在此基礎(chǔ)上提出新的工作目標，進而不斷完善自我、超越自我；其二，對個人專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進行追問。比如，追問自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展達到何種水平？是什么原因造成的？哪些原因是客觀的，哪些是主觀的？自己專業(yè)發(fā)展的目標定位是否合理、清晰、明確？目標設(shè)定的背后依據(jù)是什么？為了達成目標應(yīng)該做些什么？等等。經(jīng)過一系列問題的追問，進而抽象、提煉出具有實質(zhì)性影響的因素，并以此重新構(gòu)建自我專業(yè)發(fā)展的路徑。其三，對幼兒園教師反思的再思考。有學(xué)者從反思內(nèi)容、反思過程、反思方法以及反思習(xí)慣等四大方面審視教師的反思與專業(yè)發(fā)展[19]。這種研究視角對幼兒園教師的反思也同樣適用。此外，需要指出的是，幼兒園教師的反思過程其實就是一個自我喚醒的過程。其本質(zhì)是幼兒園教師對專業(yè)發(fā)展責任的理解以及專業(yè)行動意識的覺醒。那么，幼兒園教師的反思意味著專業(yè)發(fā)展由他律轉(zhuǎn)向自律，由自發(fā)走向自主。惟有如此，才能為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展注入源源不斷的動力。

(三)為教育而活著，尋覓教育生活的趣味

馬克斯·韋伯在《學(xué)術(shù)與政治》中把現(xiàn)代社會的從政者分為“為”政治而生的人和“靠”政治謀生的人[20]63。顯然，這兩類人是截然不同的。前者把政治視為自己的生命，具有超強的責任感、使命感和榮譽感；后者僅僅是將政治作為固定收入的重要來源渠道，也就是把政治當作一門職業(yè)。同樣，教育亦是如此，即幼兒園教師是為教育而活著，還是依靠教育謀生，這是一個十分重要的問題。一方面，幼兒園教師作為一種謀生的職業(yè)而存在；另一方面，幼兒園教師作為學(xué)前教育事業(yè)的主體而存在，在幼兒園保教中起著中流砥柱的作用，直接關(guān)系著幼兒生命的成長。簡言之，教育在幼兒園教師心中是“工具”亦或是“目的”？較之于工具性存在，目的性存在方式中蘊含著意義與價值。所以，當幼兒園教師把教育看作是謀生的工具時，前文所述的“忙碌、疲憊、重復(fù)”的教育生活，很容易使其失去對教育的興趣，最終直至生命狀態(tài)的黯然失色。那么，如何才能“為”教育而活著？首先，了解“為”教育而活著的狀態(tài)是怎樣的？對此，劉鐵芳教授的論述值得借鑒，具體包括：理解教育并以人生來詮釋對教育的理解；懂得為什么去教，怎樣去教；懂的教師意味著什么并努力去踐行；不懈探尋教育真義，理解、建構(gòu)教育的價值和意義；對人性美好的向往以及對教育抱有理想與信念；懂得并付出理解、尊重、欣賞、激勵以及愛[21]136-137。顯而易見，他的這些論述既是教育學(xué)者的應(yīng)然追求，又是規(guī)范邏輯的具體彰顯。其次，在教育生活中找到趣味。從根本上說，是要把幼兒園教育當作趣味，或者使幼兒園教育成為趣味。有學(xué)者通過實證研究指出，保持積極向上的心態(tài)，發(fā)現(xiàn)工作的趣味是緩解幼兒園教師職業(yè)倦怠、提升工作滿意度的有效途徑[22]。

具體如下:1)回歸幼兒園教育活動本真。也就是梁啟超所談及“以喚起趣味為中心的教育實踐”時主張的“所有活動，都是目的，不是手段”[23]47-52。這和杜威的“教育即生長”不謀而合。當幼兒園教師把一日活動看作是目的時，那么教師與幼兒在活動中所關(guān)注的是共同體驗、共同交往、共同成長。一旦把活動當作工具時，那么外在的功利便會侵占內(nèi)在的趣味。比如，幼兒園教育“小學(xué)化”使一日活動本身的趣味被“小學(xué)化”的外在指標所取代。2)樹立一種“功不唐捐”的思維。一方面，通過幼兒園教育，幼兒的生命獲得了茁壯成長，教師的生命以另外一種方式在幼兒身上得到了延伸與拓展。梁啟超曾經(jīng)運用一個非常貼切的比喻，“教育如同種花，我自己手種的花，他的生命和我的生命簡直并和為一，所以我對著他，有說不出來的無上妙味。教育者所用的心力，真是俗話說的‘一分錢一分貨’，絲毫不會枉費”。除此之外，教與學(xué)是相長的。教師在與幼兒打交道的過程中，也會不斷成長。比如，通過理解幼兒，習(xí)得兒童視角，能夠增強幼兒園教師換位思考的能力。