謝夢怡，張新立

(江蘇師范大學教育科學學院， 江蘇徐州 221116)

一、幼兒園教師觀察能力提升的必要性

(一)相關政策法規(guī)依據(jù)

為貫徹落實《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)精神，深化幼兒園課程改革，提升保教質量，江蘇省教育廳和省財政廳下發(fā)了《關于開展幼兒園課程游戲化建設的通知》(蘇教基﹝2014﹞17號)開始實施課程游戲化項目，至今已四年有余。在這個過程中，教師專業(yè)能力起著關鍵的作用，而項目實施又促使教師專業(yè)能力不斷提升[1]?！坝^察”既屬于幼兒園教師專業(yè)能力中重要的一部分，同時在課程游戲化建設中也扮演著重要角色?！督K省幼兒園課程游戲化項目實施要求》(試行稿)(以下簡稱《實施要求》)中實施的首要內容與要求便是“觀察和正確解讀兒童的行為”，認為“觀察和理解兒童是教育工作的起點”，提出“科學觀察——正確解讀——有效支持”是教師與幼兒日?；又袘械膶I(yè)行為。要實現(xiàn)正確解讀和有效支持幼兒，前提就是科學觀察幼兒，“科學”二字正是教師觀察能力提升的方向和目標。只有當幼兒園教師觀察能力不斷提升，才能跟上課程游戲化建設帶來的改變，使其有用于幼兒行為的解讀，課程方案的調整，教育質量的提高等。江蘇省教育廳相關文件所述的2017-2018年學前教育教研工作的主要內容不僅是對《實施要求》的再現(xiàn)，更指出了教師對兒童行為的觀察與分析能力普遍不足等現(xiàn)象[2]。

(二)有效推進課程游戲化之必需

觀察是觀念轉變之初，師幼交流之始，課程調整之源。幼兒園教師觀察能力的提升是有效推動課程游戲化項目的必要前提。第一，教師通過觀察發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣需要和能力發(fā)展水平。課程游戲化建設給教師創(chuàng)造了更多主動觀察的機會和時間，教師通過觀察發(fā)現(xiàn)幼兒表現(xiàn)的閃光點，認識和理解幼兒，徹底轉變對幼兒的已有觀念，給予幼兒盡可能準確有效的支持，促進幼兒最大程度的發(fā)展；第二，教師通過觀察發(fā)現(xiàn)并改進環(huán)境規(guī)劃存在的不足，實現(xiàn)環(huán)境與幼兒的充分互動。如小班幼兒并不擅長玩建構區(qū)，不懂拼搭的方法，往往搭一會積木就沒興趣了。觀察到這一現(xiàn)象的某教師便和搭檔商議，最后在建構區(qū)的墻面貼上可愛形象的指示標識，并且對不同類型的積木進行調換，使得材料更吸引幼兒注意，并易于操作和組合。教師觀察幼兒在不同環(huán)境中活動時的情緒變化，關注環(huán)境的多元融合，增加環(huán)境的可探索性和可挑戰(zhàn)性，最終有效提高課程建設質量；第三，課程游戲化建設掀起了新一輪《指南》學習熱潮，而教師們在觀察中對幼兒發(fā)展特點和關鍵經(jīng)驗的獲取、分析、總結和運用，正是落實《指南》精神，將《指南》學習成果作用于實踐的最好體現(xiàn)[3]。第四，觀察既是幼兒園教師進行課程調整的依據(jù)之一，也是其形成教育案例與教育反思的途徑之一。隨著課程游戲化建設對課程適宜性程度和游戲化水平的要求越來越高，教師對課程進行審議的能力受到更多關注，但不是所有的問題都值得進入審議程序，只有那些對課程實踐具有重要意義的、真實的問題才值得審議[4]，也只有觀察獲取的有用信息足夠多，教師才能真正發(fā)現(xiàn)那些具有實踐意義的問題，并最終實現(xiàn)課程創(chuàng)生[5]；第五，目前許多進行課程游戲化建設的幼兒園已進入將資源有效利用并轉化為課程資源的階段[6]，教師通過觀察來發(fā)現(xiàn)可利用資源和已利用資源的有效情況[7]，能實現(xiàn)資源價值的進一步轉化。

二、幼兒園教師觀察中“不夠科學”的現(xiàn)象

結合幼兒園教師觀察的已有研究和我們前期所做的實踐工作，我們發(fā)現(xiàn)在當前課程游戲化建設中，幼兒園教師的觀察確實產(chǎn)生了許多好的變化。比如觀察意識的加強：教師們基本都能意識到觀察對于幼兒的重要性。還有觀察時所做的記錄也在逐漸規(guī)范：各個幼兒園都配發(fā)了一些觀察記錄表，有些幼兒園還形成了園本觀察記錄表格，以提高觀察結果的有效性。同時，觀察記錄的增加，意味著觀察次數(shù)在增多。教師們也表示，樂意并經(jīng)常主動去觀察幼兒。雖然有好的變化，但也有不足的地方。在觀察中仍然存在著一些“不夠科學”的現(xiàn)象，阻礙著幼兒園教師觀察能力的進一步發(fā)展，而幼兒園教師觀察能力的提升能有效改善這些現(xiàn)象。

(一)觀察意識有所加強，但觀察計劃的制定被忽略

課程游戲化項目在推行過程中，起帶頭作用的主要是項目建設園和項目共建園，這類條件較好的幼兒園積極組織開展參與式培訓，并對相關文件進行解讀與學習，同時鼓勵支持教師參加各種研修活動學習更多觀察知識等。其他條件較差的幼兒園也多次強調觀察的重要性，加強教師們的觀察意識。隨著各項活動的展開，教師們已普遍認識到通過觀察能有效促進幼兒的發(fā)展，也清楚應該帶著目的去觀察某個幼兒或某種現(xiàn)象，但并不重視觀察的計劃性。吳亞英對幼兒園教師觀察能力現(xiàn)狀進行調查的結果顯示：“教師在正式觀察時制訂觀察計劃的行為多數(shù)是模糊的，而計劃的落實情況也差強人意”[8]。在前期研究中，我們通過個體訪談了解到，教師們認為：1)“利用空閑時間觀察幼兒”與“在確定時間內有計劃地觀察幼兒”相比，如果前者的時間多于后者，那么前者收集的信息更多；2)利用空閑時間觀察幼兒時，做一些簡單的工作不會影響觀察，因此，不用完全專心于觀察；3)隨著觀察次數(shù)的增加，關鍵信息最終會出現(xiàn)。從教師們的慣有看法，我們可以發(fā)現(xiàn)一些問題，隨機觀察所獲信息雖然可能多于有計劃觀察所得信息，但過于零散和雜亂，這樣不僅不利于關鍵信息的鑒別和整理，導致可能的關鍵信息變成小概率事件，更不利于后續(xù)的觀察、分析和相應的教育措施的展開。而觀察本就是一種有目的、有步驟的比較精細的知覺活動[9]，幼兒園教師們傾向于隨機觀察的做法，使得觀察有無計劃并不重要。而這恰恰是需要改善的。

(二)觀察記錄有所規(guī)范，但實效性較差

對于觀察記錄的已有研究不少，包括觀察記錄的形式、方法步驟、價值作用、問題對策及現(xiàn)狀等，這些研究為觀察記錄的完善與最大作用的發(fā)揮打下了良好的基礎[10]。而通過走訪，我們了解到，江蘇省內進行課程游戲化建設的各個幼兒園都配發(fā)了如“幼兒游戲觀察記錄”等表格模版，對教師的觀察記錄有了更規(guī)范的要求。在收集了一些此類觀察記錄后，我們發(fā)現(xiàn)教師們做觀察記錄的大致現(xiàn)狀是：1)觀察內容缺乏細節(jié)，視角模糊。記錄的幼兒語言或行為不夠具體且指向不明；2)觀察內容與觀察目標不一致。教師觀察的內容與其空閑時間相對應，與觀察目標的聯(lián)系較少，為了對應上觀察目標，教師會靠回憶，刻意記錄一些與目標相近的事件；3)觀察表格實用性不高。教師們很少直接使用觀察表格，通常是隨筆后的轉錄；即使有，也較機械且后續(xù)觀察少；4)教育建議不夠具體、清晰。追問后我們會發(fā)現(xiàn)，有些教師觀察記錄上顯示的一些教育問題或教育建議僅僅只是寫出來，并無任何后續(xù)措施。從現(xiàn)狀來看，教師們的觀察記錄中存在問題的共通點，都是缺乏價值，難以作用于實踐。要知道，幼兒園教師觀察記錄的不是所有幼兒的所有情況，而是有關每個幼兒成長和發(fā)展中有意義的時刻，這個意義在幼兒與教師之間產(chǎn)生共鳴，因此被教師發(fā)現(xiàn)而記錄下來。為了觀察而觀察，為了記錄而記錄的行為都是不科學的[11]。

(三)觀察次數(shù)增多，獲取的有用信息較少

從收集的觀察記錄來看，教師的觀察次數(shù)增加了不少，但其中記錄的有用信息并不多。我們又通過自編填空式問卷調查后發(fā)現(xiàn)，教師們大多認為自己的觀察能力較強，而他們敘述自己之所以有較強的觀察能力，原因主要是：1)因為愛好，促使他們花更多時間去觀察；2)把觀察當成重要的任務；3)在日常工作中，可以經(jīng)常對幼兒進行觀察。從這些原因的描述中，可以看出，教師對自己觀察能力評價較高時考慮的維度僅限于觀察的次數(shù)和對觀察的重視，而忽略了對所獲信息有用性的判斷和認識等。教師的觀察次數(shù)和觀察時長確實遠高于之前，但所做的觀察記錄多是以完成任務為主，真正用于實際教育活動的信息偏少。而教師記錄的信息又主要存在以下問題：1)沒有及時發(fā)現(xiàn)幼兒的關鍵行為，“記錄觀察事件的能力較薄弱”[12]。比如觀察目標是小班某幼兒對建構區(qū)游戲材料的注意力表現(xiàn)，教師的記錄是幼兒玩了一會木質積木，便又去玩玩具車了，因此得出結論幼兒對建構區(qū)游戲材料注意時間短。但幼兒對不同材質不同顏色的積木的注意程度是否不同，在教師沒有介入前，該名幼兒玩木質積木時的行為表現(xiàn)怎樣，記錄都沒有呈現(xiàn)。2)理論知識較弱，記錄的信息過于口語化，無法與幼兒可達到的發(fā)展水平相結合。一部分教師在記錄中直接寫教師應該怎樣做，而缺乏對幼兒行為表現(xiàn)的科學分析。3)找不到觀察要點，記錄的信息與觀察目標不相符或者“關注點多、目標不明確”[13]。比如觀察目標是小班某幼兒在建構區(qū)中交往能力的發(fā)展，教師記錄了幼兒的語言表達，但對幼兒與同伴產(chǎn)生互動時的動作等缺乏描述。

三、幼兒園教師觀察能力提升的“三步驟”

(一)養(yǎng)成制定觀察計劃的習慣

科學觀察首要在于科學計劃[14]，觀察計劃是實現(xiàn)幼兒園教師觀察的重要保障。無計劃觀察可能導致教師全憑自己感興趣的觀察點和已有經(jīng)驗去對待一次觀察活動，在觀察時極易產(chǎn)生偏差而不自知。這樣的觀察即使是有意識行為也無法達到預期目的和效果。因此幼兒園教師們不光要具有較強的觀察意識，還要養(yǎng)成制定觀察計劃的習慣。

1.觀察計劃制定的依據(jù)

觀察計劃對整個觀察活動起著總的引導作用，觀察計劃制定的依據(jù)可以是理論層面，如學前教育相關理論和幼兒身心發(fā)展規(guī)律等；也可以是實踐層面，如周、月、學期教育計劃和班段教學內容，當日觀察的情況和下次觀察的預設內容等。但切記不能只根據(jù)理論層面，制定的內容像完成書面作業(yè)一樣，缺少實踐意義，并且很難找到觀察的切入點。也不能只根據(jù)實踐層面，單為解決具體的小問題制定觀察計劃，這樣的觀察計劃用處不大，只能指導具體的觀察行為，無法起到總的引導作用，觀察計劃的內容應包含所要實現(xiàn)的整個觀察活動。

2.觀察計劃中目的與目標的制定

觀察目的與觀察目標的關系可比照教育目的和教育目標的關系予以論述，目的是長期完整的，具有穩(wěn)定單一性；目標是暫時分解的，具有多樣性[15]。觀察目的是大方面、總方向，代表對整個觀察活動的意圖，呈現(xiàn)的內容應為對幼兒發(fā)展水平的較科學描述，表達更為抽象，達到目的比達到目標所用的時間更長，并為觀察結果分析上升至理論層面做準備；目標則屬于教師具體觀察的內容，幫助教師捕獲幼兒行為的關鍵點?！队^察兒童：實踐操作指南(第三版)》[16]82-85就目標的制定給出了范例，具體制定的各個方面可以參考《幼兒行為的觀察與記錄(第五版)》[17]，幼兒發(fā)展水平標準則應先遵循《指南》?？傊?，只有閱讀更多的指導性書籍，才能使教師在依據(jù)《指南》制定目的和目標時，更具實踐意義。

3.觀察計劃制定的時間

觀察計劃不同于教育計劃，教育計劃可以分領域形成多次獨立的活動，觀察計劃的制定則應當注重目的的連續(xù)性和聚焦[18]?；谀硞€目標對象的觀察，可能是間斷的，也可能是短暫的，因此觀察計劃的制定和調整最好是在每日觀察之后，如果時間不允許，也應該制定周觀察計劃，并每日更新補充，直到該觀察計劃的目的獲得階段性成果。

4.觀察計劃要有彈性

在觀察時，觀察者可能會遇到這樣一類情況，預期觀察的內容暫未出現(xiàn)，其它令人驚喜的時刻卻出現(xiàn)多次。此時，應先記錄下這一時刻的關鍵信息，再根據(jù)已有的觀察計劃及目的，調整觀察主題，拓展觀察內容或者增加觀察次數(shù)等，并針對活動中“驚喜時刻”的關鍵信息制定相應的后續(xù)觀察計劃。值得注意的是，觀察者務必要把握好這個度，在觀察到其他內容時也需緊扣觀察目的，切勿偏離太多。

(二)提高獲取有用信息的能力

應課程游戲化項目實施要求，幼兒園鼓勵教師開展觀察活動，并提供了相應的支持。但事實上，教師觀察的次數(shù)雖然增多，獲取的有用信息卻偏少，這也造成相當一部分教師觀察質量不高的問題。其實，教師在觀察中所獲有用信息逐漸增多的過程，也是其觀察能力由量變走向質變的過程。

1.獲取有用信息的前提條件

教師堅持使用規(guī)范化用語。對觀察內容進行描述的用語規(guī)范程度直接影響教師觀察記錄的質量，體現(xiàn)教師觀察能力的水平，更是教師獲取有用信息的必然前提。教師們在獲取信息的同時也在思考，這個思考首先是感性的，最終才會趨向理性。理性是基于現(xiàn)實的無限接近的真理，因此這種理性思考不是基于教師對該幼兒已有的經(jīng)驗，而是遵循有一定確定性的標準，如《指南》。規(guī)范化用語主要就來源于《指南》或觀察類書籍中對幼兒發(fā)展階段和發(fā)展領域的描寫，教師不僅要進行學習和掌握，在實際觀察中還要會模仿使用，比如在觀察評價中可以表明幼兒已達到的發(fā)展水平和未達到的發(fā)展水平。雖然這樣可能會造成規(guī)定過度，但只有當教師能將幼兒發(fā)展階段和發(fā)展領域的規(guī)范化用語信手拈來時，對觀察內容的表達才會更加準確和嚴謹，獲取的信息也會更加具體有用。

2.有用信息的含義與獲取環(huán)節(jié)

觀察的直接目的就是獲取有用信息，何為有用：一是根據(jù)信息能解讀幼兒的動作、語言等；二是信息指向于觀察目標；三是信息符合幼兒最近發(fā)展區(qū)。有用信息的內涵還包括結構性、清晰性和暢通性三個方面[19]。一般認為，教師對有用信息的獲取是一種能力體現(xiàn)，而關于這一能力的定義也有諸多說法，類似的有篩選并記錄有用信息的能力，指“幼兒園教師能夠在觀察幼兒的過程中，運用專業(yè)知識和經(jīng)驗對觀察到的信息進行篩選和記錄，并作出價值判斷”[20]。獲取著重捕獲、提取之意，在獲取前必然有感知和識別的過程；而捕獲后則要快速進入記錄的環(huán)節(jié)；再經(jīng)由簡化，即，使記錄的文字更加精煉但不改變原意，最終達到提取有用信息的結果。因此，我們認為教師在觀察獲取有用信息時經(jīng)過以下六個環(huán)節(jié)：感知→識別→捕獲→記錄→簡化→提取。

3.獲取有用信息的方法順序

觀察獲取的有用信息是與觀察目標緊密相連的。因此教師首先應明確觀察目標并爛熟于心，做到心中有數(shù)；其次，通過類似目標案例練習掌握幼兒可能出現(xiàn)的發(fā)展特征和關鍵點；最后，進行實際操作：1)感知和識別盡可能多的信息，確保信息的全面客觀；2)捕獲其中的關鍵信息——與觀察目標有或者可能有某種關聯(lián)，迅速記錄；3)對記錄下的信息盡可能使用規(guī)范化用語進行簡化和提取。

(三)增強觀察記錄的實效性

觀察記錄是幼兒園教師觀察能力的直接體現(xiàn)[21]，如果觀察記錄做得一團亂，沒有規(guī)律可依，那得到的觀察結果只會事倍功半，即觀察記錄的實效性低下。

1.觀察方法的合理選擇

《觀察兒童：實踐操作指南(第三版)》中呈現(xiàn)的觀察方法包括：敘事/自由描述、檢查清單/預編碼類、時間抽樣/結構化描述、追蹤/結構化描述、餅圖和直方圖/結構化描述[16]4-8；《實施要求》中要求教師們用便捷的方式(如便簽、手機、錄像機)對幼兒日常行為做簡單記錄；為了確保課程游戲化項目的實效性，在項目的啟動階段，作為方向性的引領，提出的課程游戲化“六個支架”[22]，對教師的觀察行為作了更具體的要求?！傲鶄€支架”建議教師們使用隨筆(最好是白描)的方式進行記錄。再結合對教師觀察記錄實際情況的考察，從幼兒園教師現(xiàn)有能力水平及工作性質來看，對觀察方法的掌握應先以敘事描述為主。因此，對觀察記錄實效性的探討其實也是對敘事描述的進一步規(guī)范。

2.對觀察記錄結構的熟練掌握

敘事描述是教師最易掌握、自由度最大的一種觀察方法，但許多幼兒園教師卻不能夠采用如白描這樣的方式來具體闡述事件發(fā)生的經(jīng)過及關鍵內容[23]，究其原因是教師對觀察記錄最基本的結構框架掌握不夠。在敘事描述中，觀察記錄的結構通常包括：觀察對象、觀察時間、觀察環(huán)境、觀察目標、觀察過程、觀察結論與評價、教育建議。當進行3分鐘隨筆記錄時，可以只寫觀察對象、環(huán)境、時間、目標和過程這些基本部分，結論、評價和建議可以每日觀察結束后補充。盡管組成觀察記錄的各部分可以有所省略，但教師應盡量避免后補上述結構的基本部分，因為人的記憶時間和精確性都是有限的[24]，而基本部分是解讀幼兒的關鍵。比如對環(huán)境的描述一定不能只是簡單的區(qū)域名稱——娃娃家、圖書角、生活館等，每次觀察的環(huán)境都會不一樣，正如“人不能兩次踏進同一條河流”，在不同次的觀察中，幼兒即使在同一區(qū)域重復同一件事情，其所處的物理環(huán)境和心理環(huán)境都可能有變化。只要發(fā)生的變化會不同程度地影響觀察內容，就一定要在記錄時先表明，如果教師簡單后補區(qū)域名稱，將會影響后續(xù)對幼兒表現(xiàn)的準確分析。再比如，幼兒不同日期、不同時間段在同一區(qū)域的表現(xiàn)也是有差別的，如果后補時間出現(xiàn)偏差，也可能會影響后續(xù)分析。

3.觀察目標的準確設置

首先，觀察目標必須具體化。比如某老師將一次觀察活動的目的設為“觀察某幼兒在戶外自主游戲時間的表現(xiàn)”，其中一個具體的觀察目標為“該幼兒在戶外自主游戲中的認知能力發(fā)展情況”，那么這個認知能力發(fā)展究竟是感知能力、記憶能力還是思維能力的發(fā)展呢？或者某老師將觀察目標定為幼兒注意力的發(fā)展，那么可以再次細化觀察注意力的哪一方面，廣度、穩(wěn)定性、轉移或是分配？還可以細化幼兒對游戲材料、同伴行為、戶外環(huán)境的注意等等；其次是記錄中要區(qū)分觀察目的和觀察目標。對幼兒典型行為特征的觀察，如性格表現(xiàn)、飲食習慣、生活行為等，應與幼兒體現(xiàn)的發(fā)展水平和特點相結合，即將觀察結果所得經(jīng)驗進行類化，實現(xiàn)結果升華并遷移作用于下一次的觀察目的中，再根據(jù)觀察目的，細化觀察目標；最后是發(fā)現(xiàn)問題與發(fā)掘興趣、能力并行。對一個幼兒的觀察不能只是發(fā)現(xiàn)問題，更要關注他的能力表現(xiàn)與興趣所在，再通過有效的教育策略如能力強化、情境陶冶、角色啟發(fā)等，激發(fā)興趣、提高能力、改善問題，培養(yǎng)幼兒良好的學習品質和生活習慣。

4.確保觀察內容的完整與客觀

教師在觀察前，務必放下手中其他事物，調整狀態(tài)，此時教師的角色主要是觀察者，且前期的觀察最好處于對活動的非參與狀態(tài)，如若有突發(fā)狀況或者幼兒求助等，教師應立即停止觀察，并注明觀察時間。如果教師在受到一次又一次的干擾后選擇繼續(xù)觀察，將無法注意到目標對象關鍵行為的發(fā)生。因為教師會逐漸忽略越來越多與目標對象有關的信息而捕獲不到行為發(fā)生的關鍵所在，更無法將這一行為同其他正在發(fā)生的行為區(qū)分開來，而“事情自身若不能將自己從他物中區(qū)分出來，當矛盾開始起作用時它就完全湮沒消失了……凡在經(jīng)驗方式下由一事物變成了另一不同事物的事物，就使認識陷入混亂，發(fā)生斗爭，不知自己究竟應當堅持于哪一方面”[25]57。當可能的關鍵行為淹沒在目標對象所處的環(huán)境中時，教師也就無法認識到行為本身，再想繼續(xù)探索行為發(fā)生的內在本質即我們常說的背后的原因，就更不可能實現(xiàn)了?！傲鶄€支架”中對教師觀察的要求是，對1名幼兒一天觀察3次，一次觀察3分鐘。實踐證明，教師一次抽出3分鐘時間專門用于觀察是可以做到的。只有對觀察足夠專注與重視，才能保證觀察內容的盡可能完整。而角色的必要轉換，更能使教師放下已有身份并減少對環(huán)境的顧慮，使觀察內容客觀呈現(xiàn)?？陀^、完整的觀察內容更易生成典型案例，有利于觀察后的分析解讀與有效支持。