孫小倩

(南通理工學(xué)院 江蘇·南通 226002)

隨著電腦、智能手機(jī)的普及以及信息技術(shù)的飛速發(fā)展，交際從現(xiàn)實(shí)世界擴(kuò)展到網(wǎng)絡(luò)虛擬世界。人們除了使用語言文字，還使用圖像、音頻、視頻等方式進(jìn)行交際。隨著交際方式的多元化，以語言文字為中心的傳統(tǒng)表意方式逐步轉(zhuǎn)為由多種符號(hào)系統(tǒng)組成的多元表意方式，傳統(tǒng)的識(shí)讀模式已經(jīng)難以應(yīng)對(duì)人們的交際需求，人們開始探索新的多元識(shí)讀模式。1996年，新倫敦小組（New London Group）就在“多元識(shí)讀教學(xué)法: 設(shè)計(jì)社會(huì)未來”（A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures）［1］一文中，提出了多元識(shí)讀這一概念，并對(duì)語言教學(xué)可選擇的方向提出了設(shè)想，以期幫助學(xué)生培養(yǎng)多元識(shí)讀能力來應(yīng)對(duì)交際方式多元化挑戰(zhàn)。這篇文章的發(fā)表被認(rèn)為是多元識(shí)讀研究的發(fā)端，為尋求更科學(xué)的語言教學(xué)模式提供了源動(dòng)力，同時(shí)也將如何培養(yǎng)學(xué)生的多元識(shí)讀能力的議題提上了日程。

一、多元識(shí)讀能力的概念

對(duì)于新倫敦小組提出的多元識(shí)讀能力這一概念，雖然國內(nèi)外很多專家學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了界定，但目前仍無統(tǒng)一的定論。Thwaites（2003）認(rèn)為“多元識(shí)讀包括文化識(shí)讀、媒體識(shí)讀、科技識(shí)讀、政治識(shí)讀、批評(píng)識(shí)讀和后現(xiàn)代識(shí)讀這六種主要的識(shí)讀能力”［2］。Williamson（2005）認(rèn)為多元識(shí)讀能力是指“能夠?qū)τ诓煌襟w和不同模態(tài)所傳遞的信息進(jìn)行識(shí)讀的能力”［3］。胡壯麟（2007）認(rèn)為“多元識(shí)讀（能力），在全球化的今天,用來描寫語言和文化的多樣性和對(duì)變異的尊重……識(shí)讀能力有兩層意思,文化識(shí)讀能力和技術(shù)識(shí)讀能力”［4］。朱永生（2008）認(rèn)為它“既包含傳統(tǒng)的語言讀寫能力，又不局限于此。它涉及人類的多模態(tài)接受系統(tǒng)，包含Suhor（1984）所說的‘媒體轉(zhuǎn)換’的過程即以一個(gè)表意符號(hào)系統(tǒng)取代另一個(gè)表意符號(hào)系統(tǒng)的過程”［5］。張德祿（2012）［6］則從語言教學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為其應(yīng)該包括語言讀寫能力，同時(shí)將Thwaites 提出的文化、政治、批評(píng)和后現(xiàn)代識(shí)讀能力統(tǒng)稱為社會(huì)交際能力，將媒體和科技識(shí)讀能力概括為技術(shù)讀寫能力。

根據(jù)專家學(xué)者們對(duì)多元識(shí)讀能力這一概念的界定，筆者認(rèn)為從多模態(tài)語言教學(xué)角度研究的多元識(shí)讀能力應(yīng)該包括語言識(shí)讀、文化識(shí)讀和技術(shù)識(shí)讀能力。這里的語言識(shí)讀能力既包括傳統(tǒng)的聽說讀寫譯等語言能力，又包括運(yùn)用其他模態(tài)配合語言模態(tài)進(jìn)行交際的能力。文化識(shí)讀能力是指具備一定的政治文化素養(yǎng)、批判性思維能力和對(duì)多元文化的理解力和適應(yīng)力。技術(shù)識(shí)讀能力則指運(yùn)用多媒體和其他技術(shù)手段進(jìn)行多模態(tài)交際的能力。

二、多模態(tài)教學(xué)中的多元識(shí)讀能力培養(yǎng)研究

多模態(tài)語言教學(xué)不但要研究語言符號(hào)的意義潛勢(shì)，而且要研究其他非語言符號(hào)系統(tǒng)的意義潛勢(shì)。這就意味著學(xué)生要認(rèn)識(shí)和掌握不同模態(tài)的供用特征。然而，語言之外的模態(tài)的供用特征無法像語言教學(xué)那樣從知識(shí)、能力、實(shí)踐等多個(gè)層次上系統(tǒng)進(jìn)行。多元識(shí)讀能力的培養(yǎng)應(yīng)以實(shí)踐為主，在模態(tài)的應(yīng)用中學(xué)習(xí)其供用特征。因此，學(xué)生多元識(shí)讀能力的培養(yǎng)離不開多模態(tài)教學(xué)實(shí)踐。

（一）多模態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)

多模態(tài)教學(xué)實(shí)踐中必然涉及對(duì)多種模態(tài)系統(tǒng)的選擇。這個(gè)選擇的過程就是多模態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)過程。新倫敦小組（1996）認(rèn)為“設(shè)計(jì)涉及三個(gè)步驟：已有設(shè)計(jì)（Available Design）、設(shè)計(jì)過程（Designing）和再設(shè)計(jì)（Redesigned）”［1］。已有設(shè)計(jì)可以認(rèn)為是已占有的資源，即已習(xí)得的各種模態(tài)的供用特征和使用中形成的常用組合模式。設(shè)計(jì)過程涉及對(duì)已有資源的重新運(yùn)用的過程，是從已有設(shè)計(jì)中選擇合適的模態(tài)或者模態(tài)組合，并將之設(shè)計(jì)為目標(biāo)模式的過程。再設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)過程的產(chǎn)物。但它不是對(duì)前兩個(gè)過程的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是基于已有設(shè)計(jì)創(chuàng)造性地利用多模態(tài)符號(hào)系統(tǒng)形成新的設(shè)計(jì)。再設(shè)計(jì)產(chǎn)生的新設(shè)計(jì)也會(huì)通過實(shí)踐轉(zhuǎn)化為已有設(shè)計(jì)。因此，設(shè)計(jì)是一個(gè)循環(huán)的動(dòng)態(tài)過程 (已有設(shè)計(jì)→設(shè)計(jì)進(jìn)程→再設(shè)計(jì)→已有設(shè)計(jì)→……)。

在這個(gè)過程中，每個(gè)環(huán)節(jié)都必須考慮如何選擇合適的模態(tài)。那么，在多模態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)中，如何選擇合適的模態(tài)呢？首先，要了解教學(xué)常規(guī)和模態(tài)選擇的基本規(guī)則。第二，要明確教學(xué)目標(biāo)、熟悉教學(xué)內(nèi)容了解教學(xué)對(duì)象和確定教學(xué)方法。第三，了解不同模態(tài)的供用特征，不斷拓展已有資源。最后，是模態(tài)的選擇與搭配。了解不同模態(tài)在多模態(tài)意義構(gòu)建中功能負(fù)荷，并給予每個(gè)構(gòu)成模態(tài)合理的信息值。

（二）多元識(shí)讀能力培養(yǎng)模式

基于多模態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)理念，筆者曾結(jié)合南通理工學(xué)院大學(xué)英語多模態(tài)教學(xué)現(xiàn)狀設(shè)計(jì)了包括多模態(tài)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)為一體的大學(xué)英語多模態(tài)教學(xué)模式的總體框架［7］，并將之運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。在教學(xué)實(shí)踐中，聚焦于學(xué)生多元識(shí)讀能力的發(fā)展，進(jìn)一步探索具體可行的培養(yǎng)模式。

1.多元識(shí)讀能力培養(yǎng)目標(biāo)

多元識(shí)讀能力培養(yǎng)目標(biāo)就是以培養(yǎng)學(xué)生的多元識(shí)讀能力作為教學(xué)目標(biāo)。這就要求學(xué)生學(xué)會(huì)用多媒體等信息技術(shù)來進(jìn)行交際，學(xué)會(huì)選擇合適的媒體來進(jìn)行合適的模態(tài)表達(dá)，學(xué)會(huì)選擇合適的模態(tài)組合來進(jìn)行意義的解讀和表達(dá)。這也就要求學(xué)生在發(fā)展語言識(shí)讀能力的同時(shí)，還要發(fā)展文化識(shí)讀能力和技術(shù)識(shí)讀能力。在當(dāng)今這個(gè)知識(shí)大爆炸時(shí)代，知識(shí)的儲(chǔ)備已經(jīng)不再是單一的語言文字形式了，而是多樣化的多模態(tài)形式。學(xué)生要學(xué)會(huì)在浩瀚的知識(shí)海洋里選擇所需要的有用信息，就必須具備運(yùn)用多種模態(tài)協(xié)同來進(jìn)行聽說讀寫譯的能力，這就是新時(shí)代的“語言識(shí)讀能力”。與此同時(shí)，學(xué)生要學(xué)會(huì)在新形勢(shì)中及時(shí)調(diào)整自己的“文化識(shí)讀能力”。要注重培養(yǎng)自身的政治文化素養(yǎng)，能夠?qū)χR(shí)和信息有進(jìn)行分析、鑒別和評(píng)價(jià)，能夠適應(yīng)和理解多元文化，進(jìn)行跨文化交際。最后一個(gè)關(guān)鍵的是“技術(shù)識(shí)讀能力”。學(xué)生要能夠熟練地運(yùn)用多媒體等技術(shù)手段，創(chuàng)造性地使用已有資源來解讀和表達(dá)新的意義。發(fā)展學(xué)生的多元識(shí)讀能力，就是要發(fā)展語言、文化和技術(shù)識(shí)讀能力，而且在教學(xué)中這幾種識(shí)讀能力是合為一體、共同發(fā)展的。

2.多元識(shí)讀能力培養(yǎng)內(nèi)容

多元識(shí)讀能力培養(yǎng)內(nèi)容包括：模態(tài)的類型，模態(tài)的選擇和模態(tài)實(shí)現(xiàn)的意義。首先，模態(tài)的類型。Gentle，Knight 和 Corrigan（2006）認(rèn)為“構(gòu)建意義的模態(tài)類型包括：語言模態(tài)，如詞匯、隱喻、情態(tài)等；視覺模態(tài)，如顏色、視角、背景等；聽覺模態(tài)，如嗓音、音樂、音效等；姿態(tài)模態(tài)，如行為、情感、動(dòng)作等；空間模態(tài)，如幾何空間、建筑空間等”［8］。這五個(gè)模態(tài)類型成分之間的相互協(xié)同為多模態(tài)。其次，模態(tài)的選擇。每個(gè)模態(tài)的意義潛勢(shì)和供用特征都是不一樣的。它們可以用在不同語境中表達(dá)不同的意義，也可以結(jié)合起來完成單一模態(tài)無法實(shí)現(xiàn)的意義表達(dá)。根據(jù)模態(tài)的供用特征，特定的領(lǐng)域會(huì)選擇特定的模態(tài)，如在書面寫作中常用書面語，在場(chǎng)景記錄中常用圖像。而不同的模態(tài)在多模態(tài)語篇中有不同的功能負(fù)荷，承載不同的意義。因此，在進(jìn)行模態(tài)選擇時(shí)，要充分考慮模態(tài)的供用特征和意義潛勢(shì)，選擇合適的模態(tài)或模態(tài)組合。最后，模態(tài)實(shí)現(xiàn)的意義。每個(gè)模態(tài)本質(zhì)上都是具有不同意義潛式的社會(huì)符號(hào)。在多模態(tài)意義構(gòu)建與解讀的過程中，需要不同模態(tài)相互作用來共同完成整體意義的表達(dá)。在系統(tǒng)功能符號(hào)學(xué)中，意義包括概念意義、人際意義和語篇意義。這三種意義均可通過模態(tài)系統(tǒng)來實(shí)現(xiàn)。

3.多元識(shí)讀能力培養(yǎng)方法

新倫敦小組（1996）以培養(yǎng)學(xué)生多元識(shí)讀能力為目標(biāo)，提出了一套教學(xué)方法，包括“實(shí)景實(shí)踐（situated practice）、明確指導(dǎo)（overt instruction）、批評(píng)性框定（critical framing）和轉(zhuǎn)化實(shí)踐（transformed practice）”［1］。實(shí)景實(shí)踐的關(guān)鍵在于讓學(xué)生浸入真實(shí)的語言環(huán)境，但是在實(shí)際外語教學(xué)中實(shí)施難度很大，因此通常都是模擬真實(shí)的語言環(huán)境。學(xué)生基于已有經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)新知識(shí)和發(fā)展新技能。明確指導(dǎo)就是給學(xué)生明確的指導(dǎo)，指導(dǎo)他們?nèi)绾瘟?xí)得新知識(shí)和發(fā)展新技能。在實(shí)際教學(xué)中，實(shí)景實(shí)踐和明確指導(dǎo)是不分先后、相輔相成的。在不需要明確指導(dǎo)的活動(dòng)中，先讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)景實(shí)踐，后補(bǔ)充理論知識(shí)和實(shí)踐技能等。反之，在需要指導(dǎo)的活動(dòng)中，則先予以明確指導(dǎo)，再進(jìn)行實(shí)景實(shí)踐。批評(píng)性框定是指導(dǎo)學(xué)生能夠整理和評(píng)價(jià)他們?cè)趯?shí)景實(shí)踐和明確指導(dǎo)中習(xí)得的知識(shí)和技能。這是學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)過程的反思。在轉(zhuǎn)化實(shí)踐是學(xué)生將其從實(shí)景實(shí)踐、明確指導(dǎo)和批評(píng)性框定中習(xí)得的知識(shí)和技能運(yùn)用于實(shí)踐。而實(shí)踐的成果又可運(yùn)用于實(shí)景實(shí)踐或明確指導(dǎo)。在實(shí)際教學(xué)中，要靈活設(shè)計(jì)好這四個(gè)步驟，組織好教學(xué)活動(dòng)，去培養(yǎng)學(xué)生的多元識(shí)讀能力。

4.多元識(shí)讀能力培養(yǎng)評(píng)價(jià)

多元識(shí)讀能力培養(yǎng)評(píng)價(jià)就是如何去評(píng)價(jià)多元識(shí)讀能力培養(yǎng)模式。筆者認(rèn)為可以從以下幾點(diǎn)來進(jìn)行評(píng)價(jià)：一、學(xué)生是否變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。在多元識(shí)讀能力培養(yǎng)教學(xué)中，學(xué)習(xí)過程不再是被動(dòng)接受的過程，而是主動(dòng)設(shè)計(jì)的過程。學(xué)生在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行主動(dòng)地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)。二、學(xué)生能否選擇合適的模態(tài)或模態(tài)組合來實(shí)現(xiàn)意義地解讀和表達(dá)。在多元識(shí)讀能力培養(yǎng)教學(xué)中，學(xué)生需要知道不同模態(tài)的供用特征和意義潛勢(shì)，并能夠進(jìn)行整合利用，來提高學(xué)習(xí)效率。三、學(xué)生的多元識(shí)讀能力是否有所提高。根據(jù)筆者的觀點(diǎn)，多元識(shí)讀能力包括語言識(shí)讀能力，文化識(shí)讀能力和技術(shù)識(shí)讀能力。四、學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力是否有所增強(qiáng)。在多元識(shí)讀能力培養(yǎng)教學(xué)中，學(xué)生必須充分利用不同學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，選擇不同的模態(tài)來實(shí)現(xiàn)交際。五、學(xué)生的批評(píng)性思維是否形成。在進(jìn)行模態(tài)選擇時(shí)，學(xué)生要分清優(yōu)劣，選擇最有效、最合適的模態(tài)組合來實(shí)現(xiàn)意義。最后，學(xué)生的創(chuàng)新能力是否有所提高。在多元識(shí)讀能力培養(yǎng)教學(xué)中，創(chuàng)新成為一種常態(tài)。學(xué)生能夠基于已有設(shè)計(jì)創(chuàng)造性地利用多模態(tài)符號(hào)系統(tǒng)形成新的設(shè)計(jì)。而這個(gè)過程中，學(xué)生還要?jiǎng)?chuàng)性地組合模態(tài)，實(shí)現(xiàn)新的意義解讀和表達(dá)。

結(jié) 語

在交際方式多元化的背景下，培養(yǎng)學(xué)生多元識(shí)讀能力成為當(dāng)前教育改革的熱點(diǎn)話題。本研究從多模態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)入手，認(rèn)為教學(xué)過程是從已有設(shè)計(jì)開始，經(jīng)過設(shè)計(jì)過程，創(chuàng)造性地利用多模態(tài)符號(hào)系統(tǒng)完成再設(shè)計(jì)，并將再設(shè)計(jì)通過實(shí)踐轉(zhuǎn)化為已有設(shè)計(jì)的一個(gè)循環(huán)的動(dòng)態(tài)過程?；诙嗄B(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)理念，本研究提出了多元識(shí)讀能力培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方法和培養(yǎng)評(píng)價(jià)為一體的培養(yǎng)模式，以期能為語言教學(xué)和多元識(shí)讀能力培養(yǎng)提供可選模式。但是必須承認(rèn)這一模式還只是一個(gè)初步框架，必須在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)一步驗(yàn)證和完善。