簡(jiǎn)圣宇

教育改革是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的系統(tǒng)工程，在這一發(fā)展過(guò)程中，正視自身局限是持續(xù)進(jìn)步的前提。作為教師，最重要的事情是研究自己直接面對(duì)的學(xué)生。大學(xué)之所以為大學(xué)，關(guān)鍵是專注于對(duì)學(xué)生的具體培養(yǎng)。教育是一個(gè)良心活，我們作為教師，必須認(rèn)真對(duì)待，對(duì)其中的問(wèn)題進(jìn)行審慎思考。在大眾化教育階段，基層教學(xué)不斷面對(duì)各種新出現(xiàn)的問(wèn)題，如何在直面現(xiàn)實(shí)的前提下改變現(xiàn)實(shí)，是教育工作者一項(xiàng)非常重要的職責(zé)。

須知，教育的本質(zhì)就是讓學(xué)生通過(guò)對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)逐步獲得超越知識(shí)本身的能力。教育不是講授具體的技能，而是讓學(xué)生在煥發(fā)自身潛能的過(guò)程中真切地認(rèn)識(shí)自己、認(rèn)識(shí)社會(huì)和認(rèn)識(shí)世界。學(xué)生應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得發(fā)現(xiàn)自己力量的愉悅，如果僅僅是為了分?jǐn)?shù)和榮譽(yù)等外在刺激而學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)要么是無(wú)法持續(xù)的，要么存在走向“精致的利己主義”的危險(xiǎn)。

一、從精英化到大眾化：教學(xué)和管理機(jī)制應(yīng)隨時(shí)代變化而調(diào)整

當(dāng)我國(guó)的高等教育從精英教育走向大眾化教育階段，我們自然要面對(duì)各種各樣的與以往有著巨大差異的教育教學(xué)問(wèn)題。但從管理層到基層，很多人的思維仍然停留在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的精英教育階段。如果這種計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的思維不能得到及時(shí)調(diào)整，那么他們采取的步驟必然難以擺脫舊式教育的局限。筆者在十多年的教學(xué)實(shí)踐中愈加意識(shí)到，當(dāng)面對(duì)大眾化教育階段的諸多新問(wèn)題時(shí)，基層教師最需要的是來(lái)自上級(jí)授予的在改革上更大的相對(duì)自主權(quán)，并且提供更多可以憑依的資源，以及嘗試（包括試錯(cuò)）的寬松環(huán)境，而非遭遇更嚴(yán)厲的問(wèn)責(zé)或聽從更束縛手腳的行政指令。正如有學(xué)者提到的那樣，“盡管學(xué)科之間存在巨大差異，但是幾乎所有的教員都在社會(huì)化的過(guò)程中形成了一套共同的專業(yè)規(guī)范和價(jià)值觀，包括自主性，學(xué)術(shù)自由共同智力和知識(shí)追求?！盵1]行政管理層需要尊重教員的相對(duì)自主權(quán)，因?yàn)樽鳛榛鶎尤藛T的教員更熟悉具體的教學(xué)事務(wù)。古人尚且有“將在外，君命有所不受”的寬容，如果現(xiàn)代教育環(huán)境下基層被僵化地管理，就實(shí)在是太遺憾了。

基層教師面對(duì)諸多尷尬。第一，學(xué)生素質(zhì)出現(xiàn)“整體下降，少數(shù)上升”的二重狀況，需要投入更多的精力去給大部分學(xué)生補(bǔ)課，同時(shí)挑出尖子生進(jìn)行精英班教育，但目前受制于超負(fù)荷工作量而難以開展。第二，改變超負(fù)荷工作的狀態(tài)仰賴于上層的管理科學(xué)化，如果出現(xiàn)上層的科學(xué)化管理步伐緩慢的問(wèn)題，基層教師是無(wú)法有效展開工作的。

筆者原本在一個(gè)地方藝術(shù)院校從事通識(shí)課程教學(xué)和研究工作，在實(shí)際工作中注意到2006年后，學(xué)生整體素質(zhì)開始快速下滑。以往原本可行的各種傳統(tǒng)教學(xué)措施，在面對(duì)新一批的大學(xué)生時(shí)已經(jīng)難以推行。筆者開始還以為這只是部分地區(qū)的問(wèn)題，但在全國(guó)會(huì)議與其他同行的交流中得知，這其實(shí)已經(jīng)是全國(guó)性的問(wèn)題。而且據(jù)筆者十多年來(lái)的觀察，一方面是學(xué)生整體素質(zhì)在逐年下滑，但另一方面有的尖子生一年比一年強(qiáng)，這種素質(zhì)上的兩極分化正愈加顯著。這說(shuō)明，在大學(xué)里為一部分學(xué)生開設(shè)精英班為大部分學(xué)生開設(shè)加強(qiáng)班，已經(jīng)是現(xiàn)實(shí)趨勢(shì)。

由于相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生基礎(chǔ)素質(zhì)滑落的幅度較大，所以筆者在大學(xué)語(yǔ)文課程中只能加入高中的內(nèi)容來(lái)給學(xué)生“補(bǔ)課”，諸如從文言文的辨讀到各種代表性作品都耐心手把手地重新教一遍。有時(shí)候筆者感到自己能在整體上延緩真實(shí)教學(xué)質(zhì)量的下滑就已經(jīng)相當(dāng)吃力了，再奢談所謂的“在更高層次上創(chuàng)新”已有些不切實(shí)際，除非將尖子生從自然班中識(shí)別和分流出來(lái)，開展分級(jí)教學(xué)。如果將一個(gè)人的能力比作金字塔的話，其“創(chuàng)新能力”處于最頂端。如果這個(gè)人的基礎(chǔ)部分不牢靠，怎么指望他的頂端部分有很大作為？因此我們需要以更多的耐心和更智慧的方案來(lái)應(yīng)對(duì)學(xué)生整體素質(zhì)下滑的現(xiàn)實(shí)，而非用更花俏時(shí)尚的教改理論來(lái)建構(gòu)“精致的形式主義”。

學(xué)者費(fèi)堅(jiān)提出：“大學(xué)權(quán)力博弈是在大學(xué)特定的場(chǎng)域中，針對(duì)特定的目標(biāo)，各權(quán)力主體之間按照‘游戲規(guī)則’進(jìn)行的博弈。其結(jié)果常常導(dǎo)致各類權(quán)力主體在大學(xué)公共權(quán)力體系中的地位和作用發(fā)生改變，并引起大學(xué)權(quán)力結(jié)構(gòu)的變遷?！庇盅裕骸按髮W(xué)組織要實(shí)現(xiàn)管理的科學(xué)化和民主化，就必須對(duì)權(quán)力進(jìn)行合理的分配，協(xié)調(diào)各種權(quán)力關(guān)系，以使它們之間形成相互制衡的局面?！盵2]他的分析可謂鞭策入里，但在相當(dāng)多的地方高校，最缺少的恰恰就是這種權(quán)力主體之間的博弈。正如蘑菇喜歡長(zhǎng)在缺少陽(yáng)光的角落，而沒(méi)有權(quán)力博弈和制衡的地方，正是“精致的形式主義”繁衍得最茂盛的地方。

筆者在原單位擔(dān)任教研室主任期間，曾試圖推動(dòng)包括精英班在內(nèi)的諸多教育改革。但聽到的差不多全都是抵制的聲音。不但某些一向保守的老教師反對(duì)，而且就連支持改革的年輕教師也有抵觸情緒。年輕教師苦笑說(shuō)：不是我不想跟著你改，只是現(xiàn)在工作量只增不減，本來(lái)就已經(jīng)是超負(fù)荷工作狀態(tài)，如果再按你這些改革提議推進(jìn)分類識(shí)別工作，那就變成“超超負(fù)荷”工作狀態(tài)了，真的心有余而力不足。所以說(shuō)，以科學(xué)化、智慧化的管理改革減輕基層工作負(fù)擔(dān)，是推動(dòng)精細(xì)化改革的前提條件，沒(méi)有“減量設(shè)計(jì)”就不可能真正推動(dòng)精細(xì)化、智慧化的舉措。一些提要求的管理層人士往往對(duì)基層教學(xué)不了解，對(duì)自己學(xué)生整體素質(zhì)的下滑亦諱言，而對(duì)于精細(xì)化改革必須配套的政策措施也沒(méi)能跟進(jìn)，只是帶著美好的愿望希望基層教師通過(guò)各種創(chuàng)新讓教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步上升，那么其最終的實(shí)際效果如何，無(wú)需贅言。無(wú)非是要么遭到基層的堅(jiān)決抵制，要么就是基層在被迫改革時(shí)采用各種對(duì)策來(lái)“巧妙應(yīng)對(duì)”。并非基層故意跟管理層對(duì)著干，而實(shí)在是在精力上已經(jīng)嚴(yán)重透支了。

當(dāng)時(shí)有一些二級(jí)學(xué)院提意見，希望我們教研室以更有針對(duì)性的細(xì)化措施去按照不同專業(yè)開展精細(xì)化教學(xué)，比如給不同專業(yè)的學(xué)生專門性地開設(shè)如何撰寫古典詩(shī)詞、賦、對(duì)聯(lián)等，讓學(xué)生在創(chuàng)作中國(guó)畫和書法時(shí)更有底蘊(yùn)。這些意見的初衷甚好，然而學(xué)生整體素質(zhì)在近五年里已經(jīng)嚴(yán)重下滑，有較大比例的學(xué)生已經(jīng)連800字的現(xiàn)代漢語(yǔ)作文都寫不通順了，許多學(xué)生不認(rèn)識(shí)繁體字，對(duì)文言文也有著強(qiáng)烈的抵觸心理，更何況創(chuàng)作詩(shī)詞、賦、對(duì)聯(lián)等需要個(gè)人靈氣的文體。而大學(xué)語(yǔ)文課程在學(xué)生四年本科中僅僅占36個(gè)課時(shí)，如何能夠承擔(dān)此等厚望。如果要針對(duì)每個(gè)專業(yè)開展精細(xì)化教學(xué)，那么目前的教學(xué)大綱、授課計(jì)劃、教案等就將從統(tǒng)一的一種變?yōu)閹资N，我們教研室本來(lái)就已經(jīng)在超負(fù)荷工作，這其中驟然多出的巨大工作量如何消化？精細(xì)化教學(xué)的理念再好，也必須面對(duì)“巧婦難為無(wú)米之炊”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。在不增加人手，也不通過(guò)網(wǎng)絡(luò)公開課來(lái)減少總課時(shí)的情況下，其實(shí)任何精細(xì)化改革都難以推進(jìn)。

即便不普遍實(shí)行精細(xì)化教學(xué)按照設(shè)想從全體學(xué)生中選拔尖子生集中起來(lái)開設(shè)精英班，也仍然需要上級(jí)部門給予基層以各種資源的實(shí)質(zhì)性支持。因?yàn)榘凑张囵B(yǎng)精英的精細(xì)度去教學(xué)，所需要投入的時(shí)間精力遠(yuǎn)高于大班授課。僅以作業(yè)批改為例，在精英班進(jìn)行的頻度和精度需要是普通班的數(shù)倍甚至數(shù)十倍，如果沒(méi)有管理科學(xué)化的頂層設(shè)計(jì)作為前提，即便筆者作為教研室主任身先士卒鞠躬盡瘁，也難以保證手下其他教師同樣奮不顧身。精細(xì)化小班教學(xué)相當(dāng)于宮廷造頂尖瓷器，而普通的近百人的大班教學(xué)相當(dāng)于民間手藝人造陶罐，哪里有可能建立起“精細(xì)化的大班教學(xué)”？如果學(xué)校不以數(shù)倍的程度加大資源投入，也不建立提升民間手藝人水準(zhǔn)的機(jī)制并且有足夠的耐心，而是要求民間手藝人盡快用陶土來(lái)造頂尖瓷器，那么手藝人們最多也就是在陶土上敷衍一層瓷皮而已。所以，我們必須設(shè)計(jì)一套可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)管理設(shè)計(jì)模式，讓工作既有“加法”也有“減法”。加的是精細(xì)化措施，減的是工作量，這樣才能讓基礎(chǔ)在使命感的感召下自覺推行管理層的戰(zhàn)略性舉措[3]。

在很多地方高校有這樣的怪現(xiàn)狀：明明很好的改革創(chuàng)意，但是基層就是按兵不動(dòng)，拒絕或者拖延執(zhí)行，管理層在這過(guò)程中不反思自己頂層設(shè)計(jì)出了哪些問(wèn)題，只是直觀感覺是下面在怠工，于是又召開更多的會(huì)議號(hào)召基層“不講條件講奉獻(xiàn)”。結(jié)果本來(lái)分給務(wù)實(shí)工作的時(shí)間就已經(jīng)很少了，現(xiàn)在再擠出時(shí)間去反復(fù)開會(huì)，用于直接投入工作的時(shí)間更被擠占。教師長(zhǎng)期處于超負(fù)荷的工作狀態(tài)，面對(duì)大眾化教育階段的學(xué)生日漸分化（好的更好，差的更差），加上上層的管理科學(xué)化步調(diào)緩慢但要求基層改革的壓力越來(lái)越大，種種問(wèn)題糾纏在一起，是很多地方院?；鶎咏虒W(xué)的死結(jié)。基層員工在一直保持超負(fù)荷的工作狀態(tài)下談提高教學(xué)質(zhì)量，就像晉惠帝曾言的“何不食肉糜”。如果沒(méi)有基層獲得相對(duì)自主權(quán)這一前提，也沒(méi)有寬松、自由的工作環(huán)境，那么管理層提出的各種初衷美好的構(gòu)想很可能都只會(huì)是鏡花水月。

二、“搶跑”教育后遺癥：初等教育對(duì)高等教育的負(fù)面影響問(wèn)題

另外，筆者2017年工作調(diào)動(dòng)到東部高校之后，逐步發(fā)現(xiàn)這些“教育發(fā)達(dá)省份”區(qū)域的高校學(xué)生又有自己的問(wèn)題，其中最顯著的就是初等教育的“打激素式”學(xué)習(xí)導(dǎo)致高等教育發(fā)生連鎖反應(yīng)，出現(xiàn)“透支性厭學(xué)”問(wèn)題。當(dāng)下中國(guó)高等教育遇到的包括大學(xué)生厭學(xué)等諸多問(wèn)題，筆者認(rèn)為源頭在初等教育。

學(xué)者閻光才撰有一文提到：“日本從幼兒園到高中的校園生活的核心環(huán)節(jié)就是考試”，然而“以考試為中心的知識(shí)是碎片化的，為應(yīng)對(duì)考試劇烈的競(jìng)爭(zhēng)、大量的補(bǔ)課和機(jī)械的學(xué)習(xí)”，學(xué)生“不僅經(jīng)受了極端枯燥、痛苦、煩躁和折磨等體驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的排斥感，而且馴化出來(lái)一種極為復(fù)雜與矛盾的社會(huì)心理學(xué)意義上的冷漠人格”。這些學(xué)生到大學(xué)時(shí)代時(shí)，會(huì)出現(xiàn)諸多學(xué)習(xí)和心理問(wèn)題，“習(xí)慣了依靠記憶來(lái)完成有明確答案的閉卷考試，而對(duì)于如何利用知識(shí)對(duì)事實(shí)進(jìn)行批判性思考的開放考試束手無(wú)策；表面上很順從，但對(duì)課堂上有積極活躍表現(xiàn)的學(xué)生予以集體性的孤立；大量逃課，即使人到了課堂卻心不在焉、昏昏欲睡和百無(wú)聊賴”“眾多學(xué)生并不清楚學(xué)習(xí)的目的是什么，學(xué)習(xí)什么與過(guò)程并不重要，學(xué)習(xí)尤如一個(gè)儀式與表演”[4]。其實(shí)何止是日本，包括中國(guó)在內(nèi)的東亞國(guó)家都存在這種相似的問(wèn)題。這些考試背后隱含著支配它的文化權(quán)力的具體作用，正所謂“文化是在團(tuán)體情境之下共同創(chuàng)作的產(chǎn)物，一且學(xué)習(xí)的過(guò)程完畢，文化即成為個(gè)體面對(duì)外在世界與內(nèi)在自我的基本態(tài)度”，而且“權(quán)力不只是強(qiáng)制和阻止，它也是生產(chǎn)性的。權(quán)力不僅是種控制和支配的力量與能力，權(quán)力還能吸引、拉攏、誘感、贏得贊同”[5]考試已經(jīng)演化為一種無(wú)形的手，把控著整個(gè)社會(huì)場(chǎng)域的升學(xué)欲望和焦慮。

目前，中國(guó)高考基本以考試成績(jī)作為錄取標(biāo)準(zhǔn)，這意味著考試成績(jī)?nèi)匀皇亲詈诵牡呐袛嘀笜?biāo)。在當(dāng)代語(yǔ)境下，高考的確是社會(huì)公平最重要的保障之一，但以考試成績(jī)?yōu)橹行牡匿浫》绞奖锥巳匀幌喈?dāng)顯著。它作為指揮棒，直接深刻影響著作為預(yù)備期的初等教育。江浙魯豫等省普遍存在小學(xué)階段教育就開始“搶跑”現(xiàn)象，孩子們從小學(xué)開始就被迫在周末和寒暑假去上各種各樣的補(bǔ)習(xí)班，這導(dǎo)致他們本該豐富多彩的童年在一定程度上變得灰暗乏味，并且還由此產(chǎn)生了一個(gè)影響深遠(yuǎn)的嚴(yán)重問(wèn)題：不少孩子產(chǎn)生了發(fā)自骨子里的厭學(xué)癥。須知，適度的競(jìng)爭(zhēng)可以有效提升孩子的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，但烈度過(guò)高的競(jìng)爭(zhēng)則可能會(huì)扭曲他們的心靈，催生出一批功利主義者或自暴自棄者。

就我在江蘇的觀感，其實(shí)本地老百姓跟廣西相比，過(guò)得并不那么舒坦。雖然本地GDP等指標(biāo)遠(yuǎn)高于廣西，高收入者眾多，不過(guò)平民收入僅略高于廣西，但他們卻要用這樣的收入去面對(duì)高于數(shù)倍廣西的房?jī)r(jià)、租金等等。同樣階層的平民，在住房條件、飲食層次等日常生活方面，廣西反而比江蘇要好許多。而且由于江蘇經(jīng)濟(jì)排名一直保持全國(guó)前列，使得很多本地居民認(rèn)為離開這個(gè)發(fā)達(dá)省份到其他省份就業(yè)形同從“第一世界”到了“第三世界”，所以出省意愿較弱，這反映在高考上，就是考生選擇報(bào)考院校時(shí)在本省扎堆，這也導(dǎo)致江蘇高考格外難考，反過(guò)來(lái)又致使本省中小學(xué)“搶跑”教育難以改變，陷入僵局。當(dāng)一群從小接受“搶跑”教育的兒童，長(zhǎng)大后又扎堆在一起高考，其競(jìng)爭(zhēng)慘烈程度可想而知。

愛因斯坦說(shuō)過(guò)：“想象力比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界的一切，推動(dòng)著進(jìn)步，并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉?！盵6]P284青少年時(shí)代心靈得不到自由舒展，長(zhǎng)大之后在思維轉(zhuǎn)換時(shí)就會(huì)缺少創(chuàng)意，這就是一個(gè)常識(shí)，但在“搶跑”氛圍濃重的地方，這一基本常識(shí)不得不讓位給升學(xué)壓力。按照原本的生長(zhǎng)邏輯，青少年階段必須留夠嬉戲娛樂(lè)的時(shí)間，從而為日后在大學(xué)和工作階段的“發(fā)力”積蓄能量，但這些教育發(fā)達(dá)省份的孩子對(duì)學(xué)習(xí)的興趣在青少年階段就被嚴(yán)重削弱。原本按照某些孩子自身的天然發(fā)展邏輯，他們?cè)谇嗌倌觌A段最多只能發(fā)展出最終能力的六七成，剩下的部分將由他們?nèi)蘸笞约郝e淀和萌發(fā)。然而本地家長(zhǎng)在升學(xué)的壓力下，通過(guò)補(bǔ)習(xí)班這類外在方式打亂孩子生長(zhǎng)的自然節(jié)奏，導(dǎo)致不少孩子的潛力在教育初期階段就被過(guò)早開發(fā)出來(lái)。孩子們?cè)诟鞣N補(bǔ)習(xí)的刺激下就像打了激素的飼料雞，個(gè)頭大而生長(zhǎng)快，但味道卻喪失了應(yīng)有的香韻。

誠(chéng)如學(xué)者劉鐵芳所言：“我們的教育擁有了前所未有的規(guī)模，龐大的教育機(jī)器有序地運(yùn)轉(zhuǎn)，但我們卻看不到教育的根本性目標(biāo)，短近的（考試）目標(biāo)取代終極性的（育人）目標(biāo)成為日常教育的追求，我們的教育早已在對(duì)物質(zhì)化、技術(shù)化社會(huì)的被動(dòng)適應(yīng)中失去了自身原本不充分的理想?！盵7]學(xué)者鄭泉水也談到：“一些高考或競(jìng)賽意義上的頂尖學(xué)生過(guò)于關(guān)注短期目標(biāo)（如每次考試的成績(jī)）以及與同學(xué)之間的競(jìng)爭(zhēng)，缺乏源于興趣和志向的內(nèi)生動(dòng)力，且形成的學(xué)習(xí)方法、思維方式和價(jià)值觀等具有巨大的慣性，很難改變。顯然，圍繞高考和競(jìng)賽進(jìn)行的學(xué)習(xí)，并不有利于他們成為創(chuàng)新人才?！盵8]

筆者注意到，很多江蘇學(xué)生考試分?jǐn)?shù)相當(dāng)高，然而一旦老師對(duì)之委以相應(yīng)任務(wù)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們實(shí)際上能力很弱。因?yàn)樵趶男W(xué)開始的日復(fù)一日的考試訓(xùn)練中，他們已經(jīng)對(duì)考試形成了嚴(yán)重的“路徑依賴”，一旦離開這種熟悉的思維路徑往往就會(huì)不知所措。學(xué)生的實(shí)際能力與其考試成績(jī)嚴(yán)重不成正比，甚至讓人懷疑他們的分?jǐn)?shù)之所以如此之高，可能是因?yàn)榘驯緫?yīng)用于發(fā)展自己其他生活和學(xué)習(xí)能力的時(shí)間精力都調(diào)用來(lái)備考了，故而才造成其整體能力得不到良好的協(xié)調(diào)發(fā)展。

筆者還在廣西地方高校任教時(shí)就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，就高考分?jǐn)?shù)而言，江浙魯豫等省的學(xué)生按比值一般要高出西南地區(qū)學(xué)生甚多，但在整體素質(zhì)上，很多高分入學(xué)的教育發(fā)達(dá)省份的孩子其實(shí)并不比西南地區(qū)地方高校的學(xué)生高（當(dāng)然，前者在視野上一般的確比后者要開闊）。特別是來(lái)自某些東部地區(qū)的孩子，有性格缺陷乃至人格缺陷的比例相當(dāng)大，其中有的孩子缺少團(tuán)隊(duì)精神，對(duì)待學(xué)習(xí)的功利主義態(tài)度也比較顯著。有的孩子則習(xí)慣于不求進(jìn)取，很容易自暴自棄，把自己歸類為“佛系”青年。筆者接觸他們時(shí)聽到最多的一個(gè)詞就是“隨緣”，但實(shí)際上我們不應(yīng)該也不可能真正“隨緣”，而只能主動(dòng)進(jìn)取，設(shè)法讓事情向著有利于自己的方向發(fā)展，因?yàn)槿绻湃巫粤?，就很可能走向“小洞不補(bǔ)，大洞難補(bǔ)”的結(jié)局，到時(shí)候就算想“隨緣”都“隨”不了了。

筆者當(dāng)時(shí)不能理解為何會(huì)出現(xiàn)這種奇怪的現(xiàn)象，到了江蘇高校任教，又遇到相似的困惑。筆者所在揚(yáng)州大學(xué)作為一本重點(diǎn)大學(xué)，學(xué)生入學(xué)分?jǐn)?shù)換算起來(lái)足足高出一般西南地區(qū)地方高校一大截，但就筆者與學(xué)生具體接觸的經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)，比如以文學(xué)院學(xué)生為例，他們?cè)诖笕笳w上其實(shí)與廣西師范大學(xué)文學(xué)院同年級(jí)學(xué)生的水平大致相當(dāng)，只是略高一些而已。這就讓筆者非常詫異，因?yàn)榘凑者壿嬐普?，既然考入揚(yáng)州大學(xué)文學(xué)院的競(jìng)爭(zhēng)激烈程度遠(yuǎn)大于廣西師范大學(xué)文學(xué)院，那么這些考入揚(yáng)州大學(xué)文學(xué)院的高中生，理論上在大學(xué)階段的能力發(fā)展應(yīng)該大幅領(lǐng)先于廣西師范大學(xué)文學(xué)院學(xué)生才對(duì)。所以這一悖論似乎暗示著幾個(gè)問(wèn)題。

第一，其實(shí)大學(xué)才是孩子們發(fā)力的黃金階段，這個(gè)時(shí)候他們心智開始初步成熟，對(duì)事物的理解趨于辯證，用一份力所能獲得的成效，比中小學(xué)時(shí)用數(shù)份力所能取得的還大，這是“事倍功半”和“事倍功半”之間的區(qū)別，故而中小學(xué)時(shí)期的“搶跑”教育完全沒(méi)有必要，反而是一種“趕在下雨前澆花”的行為。如果把教育投資比喻成一樁生意的話，那么以江蘇地區(qū)為代表的教育發(fā)達(dá)省份的家長(zhǎng)們做了一種非常不劃算的買賣。在這場(chǎng)買賣中，除了補(bǔ)習(xí)班的培訓(xùn)者之外沒(méi)有任何人能從中受益，而孩子是最大的受害者。

學(xué)者余黨緒曾以語(yǔ)文教育為例談過(guò)功利主義對(duì)教學(xué)的滲透問(wèn)題，他感慨：“如果語(yǔ)文教育徹底淪為技術(shù)與功利，而沒(méi)有了思想、文化和學(xué)術(shù)的內(nèi)容，那語(yǔ)文教育就真的到了‘最危險(xiǎn)的時(shí)候’?！钡F(xiàn)實(shí)恰恰就是如此：技術(shù)主義與功利主義合謀，讓語(yǔ)文教育陷人葉開先生所說(shuō)的“最危險(xiǎn)”的境地。不僅如此，它還使得語(yǔ)文老師也陷人‘溫水煮青蛙’的狀態(tài)。因?yàn)榘凑占夹g(shù)的法則，訓(xùn)練能出成果，時(shí)間就是效率，只要你肯花費(fèi)時(shí)間、花費(fèi)精力，一不怕苦二不怕死，總能提高一分半分。在這種殘酷的日復(fù)一日的操練中，在越來(lái)越耀眼的效益中，不知多少青年才俊被‘煮’了”。其實(shí)何嘗只是語(yǔ)文教育，整個(gè)教育都需要回歸本質(zhì)和初心，抵制功利主義的侵襲[9]。

第二，教育發(fā)達(dá)省份的高考分?jǐn)?shù)被人為抬高了，他們的考試競(jìng)爭(zhēng)已經(jīng)過(guò)于慘烈，導(dǎo)致出現(xiàn)了一種在高考分?jǐn)?shù)上的“通貨膨脹”。本來(lái)考試是用來(lái)判斷學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握程度的工具，但長(zhǎng)時(shí)段針對(duì)學(xué)生應(yīng)考而開展的培訓(xùn)卻擾亂了這一工具的作用。學(xué)生考試分?jǐn)?shù)之所以高，可能并非其實(shí)際能力提高了，而是他們愈加適應(yīng)這些考試形式，諳熟應(yīng)對(duì)之道了。而這很大程度上要“歸功于”江浙魯豫等省從小學(xué)階段就開始的針對(duì)考試開展的“搶跑”教育，這種教育抬高了分?jǐn)?shù)線，卻將孩子們的素質(zhì)教育也給連帶傷害了。就像看電影時(shí)，第一排的人忽然站了起來(lái)，為了看到電影，后面幾排的人也被迫站起來(lái)。雖然電影還是那部電影，但看的人卻不舒服了。而且還不能正常坐著看，否則就看不到銀幕。這種“站著看電影”的狀況，似乎就是教育發(fā)達(dá)省份中小學(xué)教育的寫照。而且這種狀況也在暗示：“搶跑”教育實(shí)際上是將本該在大學(xué)時(shí)代爆發(fā)的力量，提前在小學(xué)和中學(xué)階段透支了，得不償失。

就像學(xué)者石毓智所說(shuō)的那樣：“中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)是前緊后松，美國(guó)學(xué)生則是前松后緊，而讀大學(xué)之時(shí)則是這‘松’和‘緊’的分水嶺?！盵10]學(xué)者張瑞香也提到：“中國(guó)學(xué)生的基本功很強(qiáng)，但創(chuàng)造性不夠；美國(guó)學(xué)生繪畫基本功弱，但創(chuàng)造性強(qiáng)。”[11]而問(wèn)題的根源就在于中國(guó)中小學(xué)教育往往缺失了關(guān)鍵的一環(huán)：“創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)”[12]。還有學(xué)者秦春華提到：“在美國(guó)課堂里教師很少給學(xué)生講解知識(shí)點(diǎn)，而是不斷提出各種各樣的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自己得出結(jié)論。學(xué)生的閱讀、思考和寫作的量很大，但很少被要求去背誦什么東西?！苯Y(jié)果美國(guó)小學(xué)生看似各方面低于中國(guó)和印度等國(guó)的孩子，但思維被打開了。而美國(guó)也由此發(fā)展出一個(gè)奇特的模式：“水平很低的基礎(chǔ)教育支撐起了一個(gè)水平最高的高等教育體系”。所以他提出質(zhì)疑：“恢復(fù)高考以來(lái)的三十多年里，我們一直在不停地奔跑，跑得越來(lái)越快，也越來(lái)越累，卻很少停下來(lái)問(wèn)一問(wèn)自己，我們?yōu)槭裁匆寂?？”[13]筆者認(rèn)為，其實(shí)這就是中國(guó)很多地區(qū)的孩子在中小學(xué)“搶跑教育”和“死記硬背至上主義”帶來(lái)的惡果。我們總想著彎道超車、跨越式發(fā)展，但其實(shí)有時(shí)候我們最需要的是“跨越性停頓”[14]。

筆者在江蘇任教時(shí)不斷與學(xué)生的接觸后的直觀感觸是，來(lái)自江浙魯豫等省的相當(dāng)一部分大學(xué)生存在顯著的“透支性厭學(xué)”問(wèn)題，此問(wèn)題在孩子身上的不同也只是其程度有所差異而已。這些孩子從小在反人性的補(bǔ)習(xí)班和苛刻的父母的約束下被迫痛苦學(xué)習(xí)了這么多年，對(duì)刻苦學(xué)習(xí)早已有一種發(fā)自內(nèi)心的厭惡。他們把大學(xué)當(dāng)成終于可以自由放縱的地方，有時(shí)間就看電影、玩網(wǎng)絡(luò)游戲、四處溜達(dá)，甚至寧愿發(fā)呆都不想再投入學(xué)習(xí)。University，成了諧音中的“由你玩世界”。而這就是江浙魯豫等省在中小學(xué)階段“搶跑”，過(guò)度透支學(xué)生潛力的惡果。

第三，現(xiàn)在中國(guó)重點(diǎn)高校為了爭(zhēng)奪一流的學(xué)科地位而對(duì)自身定位發(fā)生偏移。原本科研和教學(xué)是高校教學(xué)的兩大關(guān)鍵基柱，但過(guò)度強(qiáng)調(diào)科研而輕視教學(xué)事實(shí)上已經(jīng)成為大部分重點(diǎn)高校的日常狀況。在措辭上有一定情緒化成分，但基本道出教師的現(xiàn)實(shí)困境：評(píng)職稱看的都是科研成果，教學(xué)成果不過(guò)是錦上添花而已，全身投入教學(xué)，結(jié)局很可能是被“末位淘汰”，結(jié)果教師每天早上起床想的第一件事情就是如何申報(bào)國(guó)家課題和在權(quán)威刊物上發(fā)表論文，從而滿足學(xué)校的考核要求和評(píng)職稱的標(biāo)準(zhǔn)，這樣的狀態(tài)下還能有多少心思投入本科教學(xué)上面就可想而知了?？梢哉f(shuō)，我們教育界現(xiàn)在的考核評(píng)價(jià)體系存在著結(jié)構(gòu)性問(wèn)題：一方面，片面重視學(xué)生的分?jǐn)?shù)而非其全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況；另一方面，片面強(qiáng)調(diào)教師每年要發(fā)論文、報(bào)課題而非鼓勵(lì)教師甘坐“冷板凳”在相應(yīng)領(lǐng)域幾十年如一日地“深耕”。這兩個(gè)問(wèn)題交錯(cuò)在一起，就是今天各種教育浮躁的重要源頭。如果不正視也不下力氣扭轉(zhuǎn)這種局面，可能在未來(lái)會(huì)對(duì)我國(guó)的教育事業(yè)構(gòu)成深遠(yuǎn)的負(fù)面影響。

丘成桐先生曾提到，在美國(guó)頂尖大學(xué)，教授會(huì)跟本科學(xué)生有非常密切的互動(dòng)，而在國(guó)內(nèi)，這樣的互動(dòng)就很少，教師都是忙著做課題、寫論文這些“立竿見影”的工作。他還舉了一個(gè)例子，他曾就一個(gè)數(shù)學(xué)猜想在中國(guó)辦了一個(gè)討論班，這個(gè)討論班是開放式的，吸引了很多青年學(xué)者。但是后來(lái)有些參加的教授自己不想做了，因?yàn)樗麄兛紤]如果做這個(gè)事情，寫文章時(shí)間就少了，而每一年寫多少論文才是他們關(guān)心的，做這種費(fèi)力的事情他們覺得劃不來(lái)。

按道理，判斷一個(gè)老師是否優(yōu)秀，最關(guān)鍵的標(biāo)準(zhǔn)不是他自己做出了什么樣的學(xué)術(shù)成就，而是他培養(yǎng)出了什么樣的優(yōu)秀人才?，F(xiàn)在各個(gè)高?？己说亩际墙處熤惺欠裼幸涣鞯娜瞬?，但其實(shí)我們最應(yīng)該關(guān)心的是這些高校能否為在學(xué)生中培養(yǎng)出一流人才創(chuàng)造了良好的條件。如果一個(gè)高校聚集了非常多的教授，卻培養(yǎng)不出相應(yīng)的優(yōu)秀畢業(yè)生，那這些教授本身的學(xué)術(shù)成就再高又有什么意義呢？所以如果現(xiàn)有批判教師的標(biāo)準(zhǔn)不變革，這個(gè)問(wèn)題就不可能真正得到解決。

三、真心關(guān)愛：呵護(hù)學(xué)生心靈的健康成長(zhǎng)

我們需要建構(gòu)一種“以心會(huì)心”式的教育理念，嘗試從主體間性的層面尊重和愛護(hù)學(xué)生[15]。并且以一種滿懷關(guān)愛的言說(shuō)方式“修補(bǔ)”目前教育的缺失，真正以制度性的方式去關(guān)心孩子內(nèi)心的需求[16]。有時(shí)父母總想把最好的東西塞給自己的孩子，卻沒(méi)關(guān)心孩子真正喜歡的是什么。有的學(xué)生通過(guò)“搶跑”的方式考上名牌大學(xué)，最后卻發(fā)現(xiàn)自己的能力根本無(wú)法與這些學(xué)校的要求相匹配，結(jié)果自尋短見?？芍^是“贏在起跑線，輸在路程中”。他們的父母如果知道有如此后果，會(huì)不會(huì)寧愿自己的孩子平凡而開心地活著呢？我們?yōu)槭裁床荒茏尯⒆影凑兆约旱纳L(zhǎng)節(jié)奏來(lái)自由舒展，而非要去竭盡全力復(fù)制別人的成功，按照別人的方式生活呢？

誠(chéng)如學(xué)者胡春光所言：“人只有在自由的環(huán)境中體驗(yàn)到自由時(shí)，他才能定義他自己，自己實(shí)現(xiàn)自己，人才可能追求和構(gòu)想那些善的、對(duì)的及神圣的目的。人只有在自由中，個(gè)體的精神才能獲得自主發(fā)展和提升，情感才能獲得不斷豐富和拓展，個(gè)體才能把自己內(nèi)在最好、最優(yōu)秀的東西發(fā)揮出來(lái)?！薄凹偃缃處熞阅撤N教育方式摧殘學(xué)生的自由，使學(xué)生自覺地放棄自己；假如教師以某種方式規(guī)限學(xué)生的精神成長(zhǎng)，使學(xué)生不能成為自我的引導(dǎo)者；假如教師以某種名義阻礙了學(xué)生的自由選擇，使學(xué)生不能表達(dá)自己的權(quán)利；假如教師灌輸著一切的既定東西，使學(xué)生不能進(jìn)行獨(dú)立思考，那么，教師就毀滅了學(xué)生內(nèi)在的實(shí)現(xiàn)自由的能力以及在自由實(shí)踐中學(xué)習(xí)自由、實(shí)現(xiàn)自由的機(jī)會(huì)，教育就是在規(guī)訓(xùn)、塑模甚至是奴役?！彼越處煴仨氃趯W(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程中扮演著培養(yǎng)學(xué)生的積極自由理念和批判思維的建構(gòu)者角色，真正呵護(hù)學(xué)生心靈的健康成長(zhǎng)[17]。

筆者記得自己小學(xué)時(shí)放學(xué)回家，父母有時(shí)候會(huì)問(wèn)我：“你今天在學(xué)校學(xué)到些什么東西沒(méi)有？”。而通常其他人的家長(zhǎng)會(huì)問(wèn)：“你今天測(cè)試（考試）考了多少分？”當(dāng)時(shí)我還不太理解兩者之間的差異，現(xiàn)如今回頭想起，才理解了父母的用意：成績(jī)是外在之考評(píng)，能得到也可能失去；但學(xué)到的東西則是內(nèi)化之技藝，它就像釀酒一樣會(huì)隨著時(shí)間而逐漸散發(fā)出更為香醇的芬芳。知識(shí)內(nèi)在化的速度要遠(yuǎn)比外在化來(lái)得慢，而知識(shí)只有經(jīng)過(guò)內(nèi)在化才能轉(zhuǎn)化為見識(shí)，否則，正如人體攝入的營(yíng)養(yǎng)不能轉(zhuǎn)化為肌肉就會(huì)變成腹部脂肪，外在化的知識(shí)也只會(huì)成為一種精神拖累。

很多父母都抱著這樣一種自我催眠的心理：孩子只有讀好的學(xué)校才能有好的未來(lái)，而考上好大學(xué)需要讀好高中，讀好高中則需要讀好初中，以此類推，連幼兒園入學(xué)都要設(shè)法擠進(jìn)“最好的”一所。這種自我催眠就是“搶跑”的內(nèi)在心理動(dòng)因，這些父母是在以他們有限的見識(shí)去限制自己孩子的自由發(fā)展。就讀“好學(xué)?！敝皇浅晒Φ脑蛑欢侨浚?，今日政界商界最有影響力的人物都不是高考狀元。

網(wǎng)上有篇文章中的一句話頗耐人尋味：“從西方人的角度看，幾百年前殖民戰(zhàn)爭(zhēng)中土著部隊(duì)很勇敢，但輸?shù)袅嗣恳淮螒?zhàn)爭(zhēng)，根本原因并不是武器落后，而是他們的行為太可預(yù)測(cè)了?！碑?dāng)你總是按照特定套路出牌并且被人摸清楚之后，敗局差不多就已經(jīng)定下了。無(wú)論是美洲土著、“甲午戰(zhàn)爭(zhēng)”前后的晚清北洋海軍，還是科舉考試思維下的中國(guó)父母，走的都是同一路徑。中國(guó)父母總想依據(jù)一條可預(yù)測(cè)的路徑去安排子女的未來(lái)，而現(xiàn)實(shí)是，未來(lái)往往是不可預(yù)測(cè)的，有太多偶然因素在特定時(shí)刻會(huì)起到?jīng)Q定性作用。

為什么總是成功的人一旦失敗起來(lái)常會(huì)比經(jīng)常失敗的人敗得還慘，因?yàn)殚L(zhǎng)期的成功容易讓人產(chǎn)生一種路徑依賴，這種路徑依賴反過(guò)來(lái)會(huì)控制他的人生道路。畢竟，在特定路徑上持續(xù)的成功會(huì)限制一個(gè)人思考的深度和廣度，以及嘗試新方法的意志和勇氣。有時(shí)候失敗是個(gè)好東西，它讓人在急速冒進(jìn)中停下來(lái)，避免步伐走得快于自己掌控的范圍，更可以迫使自己痛定思痛，更深刻地洞悉自己的真實(shí)能力和周邊世界的復(fù)雜微妙。有句話是這樣說(shuō)的：“良好的判斷力來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)則往往來(lái)自于錯(cuò)誤的判斷。”我們成功的高度往往跟遇到的挫折和失敗的深度是成正比的，如果父母總是害怕自己子女失敗，就相當(dāng)于在“以愛之名”去剝奪孩子在挫折中自我優(yōu)化、提升的契機(jī)，從而導(dǎo)致子女日后遭遇更大的挫折和失敗。所以說(shuō)，“自由不是教師的饋贈(zèng)，也不是教育的恩賜，而是教育必須保障的權(quán)利，是必須實(shí)現(xiàn)的一種教育狀態(tài)?！盵18]P15只有激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生自我完善意識(shí)的教育，才是健康的好教育[19]。畢竟，只有通過(guò)不斷的自由探索，孩子們才能讓自己在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)全方位的自然生長(zhǎng)。

實(shí)際上，教育發(fā)達(dá)省份由于初等教育長(zhǎng)期處于這種高強(qiáng)度的扭曲狀態(tài)，以至于形成了一種自我催眠和社會(huì)心理合法化的“集體記憶”，不但早已“見怪不怪”，而且覺得如果不是這樣就“不正?！?。以筆者接觸到的許多家長(zhǎng)為例，對(duì)于江蘇這種近乎摧殘兒童的教育方式，他們不是感到深惡痛絕，而反倒有些沾沾自喜，不但沒(méi)意識(shí)到自己已經(jīng)成為這種病態(tài)教育狀態(tài)的受害者，反而帶著某種優(yōu)越感地問(wèn)我：“你看，江蘇的小學(xué)教育比廣西的先進(jìn)不少吧？”不但是這些家長(zhǎng)，幾乎筆者所有的揚(yáng)州朋友，都提到揚(yáng)州的小學(xué)教育水準(zhǔn)“相當(dāng)高”。但作為一個(gè)過(guò)來(lái)人，我只知道一個(gè)最簡(jiǎn)單的道理：一個(gè)杯子就只能盛一個(gè)杯子的水，你就算倒一桶水進(jìn)去，最后也只是能盛一杯水。

寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來(lái)。這個(gè)世界上從來(lái)沒(méi)有能夠完全在輕松快樂(lè)下獲得的成功，但是我們追求成功是為了讓生活更輕松和快樂(lè)。如果某些看似榮耀的成功、名譽(yù)和地位只能給你帶來(lái)精神和肉體上的痛苦，那么說(shuō)明它們根本不適合你，所以不要也罷。同樣，我們要讓孩子追求“散步式”的成功，不要追求“掂著腳走路”的成功。如果成功非得一直痛苦地掂著腳走，那還不如就地休息，為走穩(wěn)日后的漫漫長(zhǎng)路積蓄力量。

四、結(jié) 語(yǔ)

加拿大學(xué)者邁克爾·富蘭（Michael Fullan曾言：“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實(shí)就是如此簡(jiǎn)單，也是如此復(fù)雜。”[20]不過(guò)在中國(guó)語(yǔ)境下，主導(dǎo)教育變革的基本是負(fù)責(zé)頂層設(shè)計(jì)的管理層。頂層設(shè)計(jì)的科學(xué)化和合理化稍微推動(dòng)一步，基層的進(jìn)步就會(huì)大幅邁進(jìn)一大截，反過(guò)來(lái)，如果頂層設(shè)計(jì)稍微出現(xiàn)一點(diǎn)問(wèn)題，基層的問(wèn)題就很可能會(huì)惡化。這是我們無(wú)法回避的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也是我們必須優(yōu)先思考的管理學(xué)問(wèn)題。

筆者所舉的關(guān)于當(dāng)下教育的幾點(diǎn)憂思案例，都涉及近些年積弊甚深的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題，解決起來(lái)絕非一朝一夕的易事。然而千里之行始于足下，如果現(xiàn)在我們不認(rèn)真正視這些正在發(fā)展中的問(wèn)題，任由這些問(wèn)題發(fā)展下去就很可能日后對(duì)教育界造成更為深遠(yuǎn)的傷害。正如學(xué)者王建疆所言：“只有以人為本，關(guān)懷人的生命、人的尊嚴(yán)和人的價(jià)值，人文學(xué)科才能具有產(chǎn)生思想的土壤?！盵21]倡導(dǎo)通過(guò)具體的科學(xué)化管理和人文關(guān)懷來(lái)積極面對(duì)大眾化教育階段出現(xiàn)的各種偏離教育本質(zhì)的浮躁，呼喚有品格、有情懷的高等教育，筆者在本文所談關(guān)于當(dāng)下中國(guó)教育幾點(diǎn)憂思的目的之所在。