董云川，唐艷婷

(云南大學(xué) a.高等教育研究院;b.馬克思主義學(xué)院，昆明 650091)

生命力是推動事物發(fā)展變化的根本力量，表征于外，是事物看起來如此這般的樣貌，而隱含于內(nèi)，是事物得以安在并能夠長久存續(xù)的基質(zhì)。在哲學(xué)家眼里，生命力是“像一種特殊的力量或本質(zhì)那樣起作用”[1]的“維持生存發(fā)展的能力”。[2]黑格爾指出“力是無限的，也是有限的，無限指它的發(fā)展無窮，潛在的力是無限的；有限則指它總是以一定形式表現(xiàn)出來?！盵3]以此為據(jù)，觀察近年來發(fā)展速度驚人的中國研究生教育，蓋因時代之求、國家之需、個人之急，共同集成了強烈無比的發(fā)展動力，取得了前所未有的進(jìn)步，形成了空前繁榮的局面，造就了過去想都不敢想之高層次教育龐大格局。就表征而言，其演進(jìn)狀態(tài)熱鬧非凡，方興未艾；但深入內(nèi)體，作為國民教育體系中最高層次的存在樣態(tài)，研究生教育自身的活力、內(nèi)在的能量源以及可持續(xù)發(fā)展的動因在實踐中尚存疑慮，在理論上尚待確證，仍然值得教育研究者追究探問。一方面“生命并不是一種凝固的實體，而是活力，生命的意志、渴求、期待、沖動等更能表征這種活力?！盵4]教育源于人這種特殊生命的活力，高等教育是這種活力的進(jìn)一步升騰。另一方面，教育是“人對人的主體間靈肉交流的活動，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。[5]尼采曾指出教育的任務(wù)在于“把一個完整的人塑造成一種活生生的、運動著的太陽和行星系，并認(rèn)識其復(fù)雜運轉(zhuǎn)機制的規(guī)律”[6]。教育者不僅要始終把被教育者的生命力置于中心地位，而且要努力使自然無序的生命個體凝聚成真善美和諧的格局。有鑒于此，在全面總結(jié)發(fā)展經(jīng)驗，充分肯定研究生教育在規(guī)模、層次、類型、結(jié)構(gòu)方面所取得的成就和進(jìn)步的同時，有必要冷靜反思研究生教育在教育過程、課程教學(xué)、學(xué)問求索、校園生活等方面并不盡如人意的狀況。俗話說，走得越快，越要小心。無論何種事物，明顯的刺激誘因均可以迅速激發(fā)外表的亢奮，而惟有內(nèi)生的動因才能夠調(diào)動持久的活力。就教育事業(yè)而言，頭腦的熱度不等于軀體的溫度，整體的狀態(tài)不等于個體的心態(tài)。蓬勃發(fā)展的中國研究生教育唯有不忘初心，回歸教育生命的本源、關(guān)注教育生命的主體，才能夠綻放出教育生命的光彩并葆有旺盛而持久的生命活力。

一、研究生教育的生命態(tài)內(nèi)隱式微

(一)課程教學(xué)——按部就班缺乏活力

課程設(shè)計及教學(xué)是研究生掌握專業(yè)知識、學(xué)習(xí)科研方法的重要途徑，通過課堂交流，教師將自身積累的學(xué)術(shù)智慧連同不斷更新的學(xué)術(shù)前沿知識傳遞給學(xué)生，引發(fā)學(xué)生思考，形成師生交互影響的場景，創(chuàng)造學(xué)術(shù)氛圍激發(fā)彼此的學(xué)術(shù)理想。在當(dāng)下的研究生課堂里，主動探求、反思辯論、情意互動的情形已非主流亦非常態(tài)，研究生課堂歷經(jīng)微妙變化，成了冷冰冰的“車間”，《自然》雜志就曾以“博士工廠(Ph.D.Factory)”為名描述研究生培養(yǎng)現(xiàn)狀。[7]教師與學(xué)生被放置在各自的流水線上少有交集的滾動著，規(guī)劃嚴(yán)密的考核系統(tǒng)將導(dǎo)師們分成若干等級，課堂教學(xué)僅只是眾多考核中的一個環(huán)節(jié)，甚至是無關(guān)緊要的環(huán)節(jié)，重“科研”輕教學(xué)在高校早就是不爭的事實，課堂管理松散已成常態(tài)。教師和學(xué)生在大學(xué)管理中以“數(shù)碼”形式存在著，研究生教育往往因循于“依據(jù)過去和現(xiàn)在的數(shù)據(jù)來測算未來”的圈套之中，認(rèn)為一切都是可以推導(dǎo)出來的，在這種假設(shè)中有一種“萬能的算法”可以預(yù)知教育的將來。在這個邏輯體系之下，課程設(shè)計以及教學(xué)內(nèi)容都可以經(jīng)由“規(guī)定動作”逐步加以完成，高層次教育的不確定性被忽視并因此而抑制了課堂的活力，使得與創(chuàng)新目的直接相關(guān)聯(lián)的高深學(xué)術(shù)教學(xué)過程機械化和平庸化，如此一來，課堂就變成了會場，方法就變成了過場，教材就變成了緣木求魚的圈套，教育者和被教育者亦難免變成類似機器甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如智能化機器的人。

(二)學(xué)術(shù)研究——學(xué)究弱勢，理想淡漠

研究生教育是高等教育系統(tǒng)中最高層次的學(xué)歷教育，區(qū)別于其他類型教育的根本點就在于“研究”。在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，研究生接受專業(yè)訓(xùn)練養(yǎng)成專門化的學(xué)理意識，訓(xùn)練獨特而自立的研究能力，對高深專門知識展開探求并據(jù)此進(jìn)一步創(chuàng)新和發(fā)展知識、延續(xù)和傳播真知，在保存和應(yīng)用知識，傳承與創(chuàng)新學(xué)術(shù)的過程中體現(xiàn)出研究生學(xué)習(xí)之于理想追求的應(yīng)然之義。一份“研究生報考動機調(diào)查”顯示，獲得高學(xué)位等非學(xué)術(shù)目的而報考研究生的人數(shù)占92%；受訪者讀研期間最大的壓力來自就業(yè)(占42%)和學(xué)術(shù)(占41%)。[8]一方面?zhèn)€人有追求自我發(fā)展與完善的內(nèi)在要求，另一方面，生存壓力與市場經(jīng)濟又給他們注入短期主義與實利主義的混合劑。[9]高校不斷“打造”新專業(yè)、通過“非盲目”升格而獲取更多的教育資源；大多數(shù)教師熱衷于指標(biāo)性的“科研”而角逐職稱、名號或相關(guān)利益；研究生們專注于學(xué)歷而淡漠于學(xué)問，許多研究生的刻苦努力僅只是為了不斷積累其今后在社會上的競爭砝碼。臥薪嘗膽、面壁十年、安貧樂道等詞匯逐漸消退于師生的腦海。生存競爭這個本來用于生物界同種或異種生物個體相互競爭以維護個體生存并繁衍種族的自然現(xiàn)象的概念[10]，成了研究生教育發(fā)展的“潛在規(guī)則”。在赫胥黎看來“適者”可能會具有一方面的“優(yōu)勢”，但“適者”不能等同于“優(yōu)者”，我們同時也應(yīng)該注意“任何一種進(jìn)化的理論，不僅必須以前進(jìn)發(fā)展相一致，而且必須與同一條件下的恒久持續(xù)性以及與倒退變化相一致?！盵11]在這種一切以生存本能為動力的驅(qū)使下，研究生教育只是為了本能才行動，當(dāng)行動成為一種必然的時候思辨也就成了多余，研究生的“研究”性又何以維系呢？

(三)校園生活——利益至上，個性缺失

高層次教育是否應(yīng)該更明確地指向或觸及真善美的境界？就研究生教育而言，只是讓學(xué)生成為一個有知識的人顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，要努力使他們貼近智慧、富于教養(yǎng)，讓他們在教育過程中所獲得的知識不斷翻新，“智慧得以不斷激發(fā)，文化品位和精神境界得以不斷提升。”[12]和諧的師生關(guān)系有利于增進(jìn)研究生情感互動，良好的校園文化具有感染、促進(jìn)和約束的作用，積極向上的宿舍亞文化能夠更好地支持研究生參與學(xué)術(shù)研究，這些因素都有利于促進(jìn)研究生的全人教育目標(biāo)的實現(xiàn)。調(diào)查顯示，研究生參與校園文化具有積極性偏低，學(xué)術(shù)性較強，個性不鮮明的特點。[13]此外，把導(dǎo)師稱為“老板”，把參與導(dǎo)師科研任務(wù)比作“干活、打工”已成為高校的普遍現(xiàn)象，[14]師生關(guān)系情感缺失、雇傭化等利益交往特征突出，反映了研究生教育階段師生關(guān)系從導(dǎo)學(xué)邏輯到功利邏輯的演化。人們處于實用主義氛圍中，研究生教育過度彰顯教育活動的工具理性和操作化效益，其最粗淺的功能被放大到支撐整個研究生教育的進(jìn)步和繁榮，利益導(dǎo)向思維會給學(xué)校、教師、個人帶來短時的興奮，但這種傾向遲早會付出代價，一方面以學(xué)術(shù)為軸心的探索精神和平等自由的學(xué)術(shù)文化正在被削弱。另一方面，教育過程中人的存在價值和意義被忽視，人的自由個性和獨特性一定程度受到限制。教育對象自由而全面的發(fā)展本質(zhì)未能獲得有效激發(fā)，如此，研究生的“創(chuàng)造”性又從何而來呢？

二、研究生教育的生命指征

(一)基于發(fā)展性

教育對人產(chǎn)生的影響是不斷變化并且指向未來的，教育的過去、現(xiàn)在、未來不可分割地連接著[15],因此，發(fā)展性是煥發(fā)研究生教育生命力的基礎(chǔ)平臺。

首先，教育對人的影響從未間斷。人自誕生之日起便開始了自身的教育活動，代表著人的智慧的哲學(xué)活動出現(xiàn)近兩三千年；藝術(shù)活動出現(xiàn)大約四萬年左右。教育活動呢？已知的數(shù)字遠(yuǎn)超乎人們的想象。[16]采用鐘表表征的物理時間記錄著教育伴隨人類走過的歷史長流，只要對人的研究還沒有終結(jié)，教育也將永存于社會生活之中，物理時間的不間斷性和不可逆性決定了教育對人的影響是不間斷指向未來的。

第二，教育對人的影響有自身節(jié)律。物理時間的不間斷并不是教育永恒存在的充分必要條件，教育活動喚醒人的潛能的過程，不一定按照物理時間以一種循序漸進(jìn)的方向一維性就能確定地實現(xiàn)人的自我發(fā)展的目的，外在的物理時間對于人的發(fā)展來說僅僅是一個制約要素。受教育目標(biāo)、教育過程、教育規(guī)律等內(nèi)在因素的影響；受政治、經(jīng)濟、文化等外在因素的影響；受主體認(rèn)知、情感、意志等個體因素的影響，教育形成了具有自身節(jié)律與張力的內(nèi)在“生命時間”，外在“物理時間是從主體生存時間中分割下來的時間單元，它不管生命主體感受如何都是均質(zhì)同一的?！?正如柏格森所言“靠我們意識而存在的綿延，是一種具有自身節(jié)奏的綿延，是一種與物理學(xué)家所說的時間極為不同的綿延?！盵17]研究生教育的“生命時間”因其主體的獨特性與差異性從而形成自己的時間大綱和發(fā)展周期，正如同瓜熟蒂落的變化，破繭成蝶的蛻變。

第三，教育的發(fā)展是有意識的。教育在引導(dǎo)人的自我發(fā)展之路上，不僅激發(fā)了外在的空間視域，而且還激發(fā)了內(nèi)在的時間視域，大大延伸了空間的展度。在人的意識推動下，時間能夠在生命之流的順應(yīng)之下，充分融入人的價值與特性，從而使人的意識成為時間之流中不可或缺的元素。不同時代的研究生教育不只是應(yīng)對當(dāng)時外在環(huán)境的反應(yīng)，而是把“外在”滯留在意識之中，思考它、追問它，并攜帶著它走近未來。[18]從這個意義上來說，未來的教育包含了過去和現(xiàn)在，當(dāng)下的教育擁抱了內(nèi)在的將來。

研究生教育不僅僅是一種實體而更是一種生命活動，教育是一個復(fù)雜的過程而不是一種簡單的結(jié)果，教育發(fā)生發(fā)展的每個瞬間都在變化，我們的每一種狀態(tài)在其出現(xiàn)的時候，也改變著我們自身，它是我們剛剛形成的新形式。“人們可以用模特兒的容貌，藝術(shù)家的風(fēng)格，調(diào)色板上的顏色來解釋一副已經(jīng)完成的肖像畫；但是，即使具備能解釋肖像畫的知識，人們也不能準(zhǔn)確地預(yù)見肖像將是什么，畫家本人也不例外?！盵19]教育與人的互動時刻都在產(chǎn)生著、充盈著、消逝著，惟有“生命時間”才能夠讓研究生教育思維從過去到現(xiàn)在一直延伸到未來連續(xù)不中斷。

(二)成于創(chuàng)造性

創(chuàng)造是人的生命本性，是人之為人的自我生成的存在方式。研究生教育的要義是要解除一切遮蔽人的存在本性的東西激發(fā)人的創(chuàng)造潛能，人的創(chuàng)造性是研究生教育生命“活著”或“活力”的體現(xiàn)。

首先，研究生教育激發(fā)人去實現(xiàn)創(chuàng)造。創(chuàng)造是人有意識的探索性勞動，創(chuàng)造是人實現(xiàn)了超越的表現(xiàn)。教育內(nèi)在“生命時間”的綿延為創(chuàng)造提供指向未來的可能，在激發(fā)人的主動追求、實現(xiàn)、開拓的教育過程中，人的主觀能動性得到最大程度的釋放，從而產(chǎn)生質(zhì)的飛越。一方面人的創(chuàng)造性呈現(xiàn)不是勻速的，因為人的可能性不僅僅是已知潛能的展開趨勢，更是人在各種內(nèi)外因素作用下不斷動態(tài)生成的發(fā)展趨勢，是自己不斷追求、實現(xiàn)和開拓的發(fā)展可能性。另一方面，人就在這種追求發(fā)展可能性的過程中不斷生成自己的生活和人自身，為未來的創(chuàng)造積蓄智慧，好的教育則持續(xù)性地為人的一切創(chuàng)造活動提供條件。

第二，研究生教育激發(fā)人的創(chuàng)造不應(yīng)該有預(yù)成的目的?！澳康摹敝改澄餅榱四撤N緣由而存在，它回答的是“為了什么”的問題。研究生教育不是為了讓人創(chuàng)造出某物而存在，教育本身就是創(chuàng)造，教育活動的本身就是目的。柏格森認(rèn)為“如果生命畫出的唯一軌跡如同大炮發(fā)射的炮彈的軌跡，那么進(jìn)化運動就是簡單的事情，我們很快能確定它的方向。但是，我們在這里面對的是已炸成碎片的炮彈，這些碎片本身是炮彈的碎片，而且注定要分裂成更小的碎片，在很長的時間里一直持續(xù)下去?！盵19]生命從起源開始就通過一系列的創(chuàng)造疊加，促使某種東西成長和發(fā)展起來，這種發(fā)展本身又導(dǎo)致了各種傾向的分離，讓生命的運作不再是通過各個部分的簡單連接，而是通過分解和分化，生命在柏格森看來就是一個創(chuàng)造進(jìn)化的過程，生命的發(fā)展不是單一的進(jìn)程，而是具有無數(shù)方向的分化進(jìn)程。[19]我們無法用同一個“炮彈的軌跡”來推演出不同人的發(fā)展走勢，當(dāng)然也就不能依據(jù)同一個“炮彈的軌跡”預(yù)設(shè)適用于每個個體的教育方案。幸運的是無數(shù)“炮彈的軌跡”為人的從無到有的創(chuàng)造提供了眾多選擇，也或許是在人的心靈深處埋下了創(chuàng)造的種子。

第三，自由是激發(fā)人產(chǎn)生創(chuàng)造的條件。約納斯從新陳代謝這一有機體最基本的生命功能入手，闡述了“活”的生命的原理是自由。有機體通過新陳代謝功能允許物質(zhì)不斷與外界進(jìn)行交換，使得廢棄物質(zhì)得以排出、新的物質(zhì)得以進(jìn)入，以此來維持自己的存在，將生命的形式從與物質(zhì)的直接同一中解放出來，自由就表現(xiàn)在這種對物質(zhì)束縛的脫離之中。新陳代謝隨著生命層級的不斷上升，有機體知覺的多樣性和充分性逐漸增強，其行動的范圍和能力也越來越提升。[20]為了使自己的形象保留在環(huán)境中同時又保護自己不受環(huán)境的傷害，任何生物有機體為了生存必需自由。研究生教育中人與人的互動，時刻都與周遭環(huán)境進(jìn)行著敞開的交流，創(chuàng)造就是在這些自由交流的過程中形成的。積極富有創(chuàng)新精神的思維習(xí)慣，只有在充分自由的環(huán)境下才能產(chǎn)生，不加區(qū)別的嚴(yán)格的訓(xùn)練使心智遲鈍，反而實現(xiàn)不了自身的目標(biāo)。[21]

(三)歸于情感性

研究生教育是圍繞著人為主軸展開的學(xué)理活動，“要知道人是什么，必須懂得他們的情感，情感是人這個現(xiàn)象的核心?！盵22]教育活動展開以后，流動的內(nèi)容主要是經(jīng)驗和知識，其持續(xù)運行的動力是人的情感。在實際教育活動中，人們對教育情感性的思考未能擺脫思維上的淺表與平庸。其淺表，主要表現(xiàn)在人們關(guān)于情感與教育關(guān)系的思考，整體上仍是賦予教育生活中的情感工具和手段的意義。其平庸，主要表現(xiàn)在即便出現(xiàn)在教育理論文獻(xiàn)中的情感論述也沒有超越日常世界人們思維的邊界。[23]情感性在教育活動中浮于表面的價值已被充分肯定，但情感性教育本體論的內(nèi)在地位和深遠(yuǎn)影響力尚值得深思挖掘。

柏格森認(rèn)為生命主要不被視為一種實體，生命是一種活力，這種活力來自精神層面。[19]呆板僵化的物質(zhì)與柔韌靈活的生命格格不入，只有生命內(nèi)部固有的非物質(zhì)的沖動才是維持生命的活力。為了抵御遇到的惰性物質(zhì)的抗力以及自身不穩(wěn)定的平衡所產(chǎn)生的爆炸力，一種需要克服物質(zhì)和環(huán)境的種種困難的沖力構(gòu)成了生命積極向上的建造過程，柏格森稱之為“生命沖力”，在許多無比艱苦的環(huán)境，例如靠近火山熔巖的高溫地域，以及溫度極低的極地，人們都發(fā)現(xiàn)了生命的跡象,這些現(xiàn)象無不顯示生命的“沖力”和“威力”。[24]人的內(nèi)在生命沖力是一切生命得以實現(xiàn)的源頭。

情感性是煥發(fā)研究生教育生命力的內(nèi)在沖力。情感是“學(xué)了為什么”的支持。教育具有引導(dǎo)教育主體形成真、善、美價值導(dǎo)向的功能，而善、美是在“真”的科學(xué)基礎(chǔ)之上的精神性追求，這類抽象的價值對象和追求目標(biāo)，如果不能與鮮活的人的情感結(jié)合為一體，教育就會異化而成為非人性的東西。從這個意義上講，教育是具有精神性意蘊的，學(xué)什么僅只是手段，為什么才是追求，這是由“手段”到“目標(biāo)”的教育發(fā)展過程，也是把教育從混沌的實用主義泥沼中拉出來的一線生機。情感又是“為什么而學(xué)”的動力。教育絕非單純的知識傳遞，還在于它是一種人格心靈的喚醒，從人內(nèi)在的對理想追求的美好愿望出發(fā)激發(fā)人對真理的探索欲望，這是由“目標(biāo)”到“手段”的教育發(fā)現(xiàn)過程，也是防止教育落入空想主義幻覺的牽引繩，情感性對教育實踐的影響由最初的推動力轉(zhuǎn)變?yōu)樽罱K的吸引力，繼而促發(fā)教育生命向上的建造沖動。情感性無處不在地顯現(xiàn)于教育活動和教育生活中。教育者實在的、微觀的、日常的活動中都少不了情感的參與并發(fā)揮著顯著的作用。對無論在人的認(rèn)知發(fā)展、價值養(yǎng)成、行為學(xué)習(xí)層面，還是在更深的思維結(jié)構(gòu)層面上，情感都作為一種“基礎(chǔ)性”的存在而發(fā)揮著全息性的作用。[25]情感性的部分跳動著、活躍著、變化著，促使研究生教育生命像噴泉一般保持向上噴射的運動狀態(tài)，表現(xiàn)出一種動態(tài)生成、生生不息的無限活力。

三、研究生教育葆有旺盛生命力的前置條件

(一)理想永遠(yuǎn)不能少

經(jīng)由動態(tài)變化不斷指向未來的發(fā)展性是煥發(fā)教育持久生命力的必然路徑，基于此，研究生教育的發(fā)展性指向何方？

首先，必不可少的正是富有生命意義的成長目標(biāo)及其相應(yīng)的學(xué)術(shù)理想。教育愿景及學(xué)術(shù)理想的追問、追尋是對研究生教育本質(zhì)最本真的回應(yīng)和對未來教育發(fā)展的價值肯定。理想是基于深刻的“理”并展開無限的“想”之過程，在性質(zhì)上是主體內(nèi)心的一種“觀念”，體現(xiàn)著主體的價值取向，因此理想與實在相對應(yīng)，“是以人的目的形式表現(xiàn)出來的指向未來的觀念”。[26]教育這一物事與社會各行各業(yè)所為之事相比較，唯其最應(yīng)該有理想的，是最應(yīng)當(dāng)趨著理想走的。[21]學(xué)術(shù)是指專門、有系統(tǒng)的學(xué)問。[27]學(xué)術(shù)理想不是事物的客觀屬性和規(guī)律，而是有關(guān)系統(tǒng)學(xué)問的看法、觀念和價值取向，是人們關(guān)于學(xué)術(shù)未來應(yīng)是與對未來的“目標(biāo)”和“構(gòu)想”聯(lián)系在一起。[28]學(xué)術(shù)理想要對未來負(fù)責(zé)，而不僅僅是對現(xiàn)在負(fù)責(zé)，既要傳承千年文明的學(xué)問，更要著眼于創(chuàng)造未來的學(xué)說。

第二，不可或缺的是要著力創(chuàng)設(shè)滋生學(xué)術(shù)夢想和孵化學(xué)術(shù)理想的土壤和場域。理想的形成是新觀念建構(gòu)和再創(chuàng)造發(fā)生的過程，往往以對社會現(xiàn)實的不滿足和否定性評價為前提，形成指向于未來文明的觀念建構(gòu)，學(xué)術(shù)理想是對系統(tǒng)學(xué)問未來做什么、如何做的理性回答，此即高層次研究生教育不斷得以伸張的表現(xiàn)和動力所在。一方面，人是產(chǎn)生學(xué)術(shù)理想的主體，人的不斷發(fā)展著的需要和人自身不斷發(fā)展著的能力，需要的滿足和滿足需要的手段的不斷更新持續(xù)誘發(fā)新的需要，凝聚成為未來理想建構(gòu)的動力因素；另一方面，理想的建構(gòu)是對現(xiàn)實進(jìn)行批判性認(rèn)識的過程，對現(xiàn)實的不滿足和批判性思考是形成適應(yīng)未來理想之新觀念的真實推動力。

第三，至關(guān)重要的是要努力維護研究生教育原本內(nèi)涵的、探尋學(xué)術(shù)真理的理想思維習(xí)性。需要特別注意的是，當(dāng)下的人才培養(yǎng)在很大程度上決定了國家未來的命運，當(dāng)下做出的任何關(guān)于研究生教育的決策都對未來產(chǎn)生著不可逆的影響，當(dāng)大量的精力和行動都只去關(guān)注滿足我們緊缺的外部指標(biāo)之時，對研究生教育內(nèi)在邏輯的思辨和理性反省就顯得十分必要和緊迫了。顯然，研究生教育的目標(biāo)如若與數(shù)字增長為標(biāo)的的外部形態(tài)關(guān)聯(lián)過甚，則內(nèi)在的、指向人及其未來的教育生長節(jié)律就會被打亂。因此，通過透視研究生教育的內(nèi)在生長邏輯，遠(yuǎn)離僵化的適應(yīng)性做法，堅持高深學(xué)術(shù)的探究性和求新求變的精神，培育并專心維護高層次教育的發(fā)展性和學(xué)術(shù)理想是為當(dāng)務(wù)之急。

(二)多元千萬缺不得

創(chuàng)造性是教育生命“活著”的體現(xiàn)，一元化是高等教育個性化的掣肘，創(chuàng)造性與多元化猶如一對孿生兄弟，越高層次的教育越需要多元化的環(huán)境和土壤。研究生教育失卻了多元化就必然遠(yuǎn)離生機勃勃的教育現(xiàn)場。

首先，學(xué)生來源多元化。在教育的邏輯結(jié)構(gòu)中，人始終居于最核心的地位，人與人大不同，世界上其實沒有兩個完全相同的人，人的不同存在于先天的“身體”里，又存在于后天的“生活”中，還活躍于人的一切“活動”中，人的多元化即體現(xiàn)在人自身豐富而生動的特性中，也體現(xiàn)在人的不同存在方式之間多樣性的聯(lián)系形式。教育是人與人之間的對話、人與人之間的交往，教育本身就是伴隨著人的發(fā)生發(fā)展而產(chǎn)生的實踐活動，人的要素貫穿于教育的方方面面。從古至今從來沒有任何一套完美的教育方案，可以解決如何讓不同的人在同一套框架下達(dá)到同一的成長目標(biāo)，不同的教育學(xué)者在面對具體人的教育問題的時候都有這樣或那樣的不同觀點，這些不同不僅是因為教育學(xué)者所處時代、地域、視角的不同，更是因為教育對象——人的多元化。而這一點，構(gòu)成了研究生教育發(fā)生發(fā)展的真實立足點。

第二，學(xué)術(shù)能力多元化。拓寬學(xué)習(xí)內(nèi)容，它不僅要包括研究，而且要包括交流、整合、應(yīng)用、教學(xué)等方面。只有這樣，才能保證培養(yǎng)出“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”的未來學(xué)者，他們在智力上更有朝氣，對社會不斷變化的需求又能更快地做出反應(yīng)。例如，國際學(xué)術(shù)交流能力，跨文化交際能力是指在國際交流中應(yīng)具備的恰當(dāng)動機、知識和技能水平，這些要素引向有效的相互關(guān)系[29]，只有具備有效的學(xué)術(shù)交流能力，才能讓研究生的研究融入國際，也能及時獲取國際研究前沿發(fā)展。再如，教學(xué)學(xué)術(shù)能力，研究生特別是博士研究生其就業(yè)方向大多是在高等學(xué)校任教，專業(yè)學(xué)術(shù)能力與教學(xué)學(xué)術(shù)能力之間的不對等日趨顯現(xiàn)。斯坦福大學(xué)著名的教育學(xué)家、心理學(xué)家舒爾曼(Schulman)指出教學(xué)學(xué)術(shù)由教師的教和學(xué)生的學(xué)組成,二者缺一不可。如今，教學(xué)學(xué)術(shù)已成為國際性高等教育改革的方向，我們顯然應(yīng)當(dāng)對此予以高度的重視以避免落伍。各展其才，各盡其用，各顯風(fēng)采是研究生教育應(yīng)有的姿態(tài)。

第三，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)多元化。高等教育質(zhì)量觀不僅隨著主體的不同而不同，而且隨客體、時間、地點、環(huán)境的不同而改變，呈現(xiàn)出多元的質(zhì)量觀。[30]研究生質(zhì)量主體和質(zhì)量評價主體均趨于多元，學(xué)生、學(xué)校、社會等多種質(zhì)量主體本位開始取代學(xué)校本位，官方評價機構(gòu)、民間評價機構(gòu)、學(xué)校評價機構(gòu)等質(zhì)量評估主體。[31]從“符合規(guī)定性的質(zhì)量觀階段”逐步走向“符合需要性的質(zhì)量觀階段”，再到“符合創(chuàng)新性的質(zhì)量觀階段”。[32]多元性是交流、革新和創(chuàng)作的源泉，使得人類有了更多的選擇，得以提高自己的能力和形成價值觀[33]。多元評價有助于從根本上促進(jìn)高層次教育質(zhì)量的提升，其指向是在多個方向中賦予適切的標(biāo)準(zhǔn)，繼而引導(dǎo)教育主體從多元選擇中實現(xiàn)創(chuàng)新與創(chuàng)造。

(三)人文情懷伴始終

情感性是教育生命的內(nèi)在沖力，如何在教育活動中發(fā)揮這股力量呢？首先，需要明確人文教育的本體地位。涂又光先生說“人文知識的內(nèi)容是人認(rèn)識自己，它認(rèn)識世界的根本原則是主客合一；而科學(xué)知識的內(nèi)容是人認(rèn)識外物，其根本原則是主客二分。[34]科學(xué)知識在認(rèn)識外物的過程中，向外的實用價值得到充分發(fā)揮從而被冠以“有用”的標(biāo)簽，人文知識因其指向人的內(nèi)在的人之無形，長期飽受“無用”知識的爭議，據(jù)調(diào)查，傳統(tǒng)人文學(xué)科(文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué))的招生比重僅占學(xué)術(shù)學(xué)位研究生招生總數(shù)的8%。[35]研究生教育的目的是讓人成為自由而全面發(fā)展的人，“我們的教育應(yīng)當(dāng)旨在使頭腦充滿可直接實際應(yīng)用的知識，還是使我們的學(xué)生獲得其本身有益的精神財富？”[36]人文教育“能提高心靈的沉思的習(xí)慣，能給人以一種精神財富，舍此會使人感到遺憾，并且它也能在某種意義上使人變得更為出色?！盵37]人文知識與科學(xué)知識從知識形態(tài)、載體、教學(xué)過程等方面雖然不相同，但兩者不是對立的，他們在精神層面沒有區(qū)別。從教育的本體論來說人文素養(yǎng)要貫穿教育始終，惟有對人、對自然、對社會具有高尚情懷之高層次人才，才可以成為新世界新文明的積極的締造者和善良的維護者。

第二，必須重視教育過程中的感性實踐。杜威說，教育的過程就是教育的目的。感性實踐在研究生教育活動中，往往充當(dāng)專業(yè)知識學(xué)習(xí)之余的調(diào)劑品，這股促使教育活動生機勃勃的力量常常被等同于信息成為敘述的內(nèi)容，我們沒能正視其促進(jìn)教育進(jìn)程的力量，反而用冷冰冰的知識傳遞去肢解充滿激情的人的精神。具體來說，情感態(tài)度價值觀在課程教學(xué)中僅是作為灌輸知識之余的附帶教學(xué)，在教學(xué)過程中情感交流受阻。教育是人的活動，馬克思實踐唯物主義指出“真正的人的活動”不僅僅只有“理論的活動”，還有“感性的人的活動”[38]，理性與感性的共融是完整人的體現(xiàn)。教育包含兩個部分，一是對人的知識、智慧等理性認(rèn)知因素的影響，二是對人的情感、態(tài)度、意志等感性心理因素的影響，教育的復(fù)雜性體現(xiàn)在以人為教育對象實施的可預(yù)計和不可預(yù)計兩方面的教育活動。一方面，根據(jù)教育規(guī)律設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，通過采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法讓教育對象獲得可預(yù)估的教學(xué)效果，例如對既有知識的學(xué)習(xí)、理解和掌握。另一方面，不同的教育對象和教育實施者因其主體具有不可復(fù)制的獨特性，在情感、態(tài)度、意志等方面的效果是無法完全預(yù)估的，例如對愛、包容、超越的理解。

回頭再看，教育分常識、面貌和品相三境，違背常識就會偏離規(guī)律；面貌不佳難免步入發(fā)展歧途；品相不足，則精氣神無法凝聚，教育生命的活力則難以伸展綻放。