黃莉莉

（河源職業(yè)技術(shù)學(xué)院 人文學(xué)院，廣東 河源 517000）

共同體是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)專業(yè)名詞， 1881年德閩著名社會(huì)學(xué)家和哲學(xué)家藤尼斯在其社會(huì)學(xué)名著《共同體與社會(huì)》一書中，將共同體從社會(huì)的概念中分離出來(lái)，確定為人類群體生活中的一種基本類型[1]。1990 年有美國(guó)教育學(xué)者將“共同體”一詞引入教育領(lǐng)域形成了“學(xué)習(xí)共同體”（Learning Communities），意指一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系?！盵2]隨后,大學(xué)以教師為對(duì)象,嘗試建立了教師學(xué)習(xí)共同體，美國(guó)邁阿密大學(xué)就是當(dāng)中的代表之一。該校教學(xué)促進(jìn)中心（Center for the Enhan cement of Learning and Teaching，CELT）主任表示，關(guān)注高校教師團(tuán)體的合作與成長(zhǎng)和人際關(guān)系、身心健康，在大學(xué)成立了將近60個(gè)FLC（Faculty Learning Community），較成功地促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展和教師身心的和諧發(fā)展[3]。我國(guó)華南師范大學(xué)的教師詹澤慧和中國(guó)電化教育雜志社的編輯李曉華也曾到美國(guó)邁阿密大學(xué)做了主題專訪[4]。

1 教師學(xué)習(xí)共同體屬性界定

目前，國(guó)內(nèi)多數(shù)學(xué)者將教師學(xué)習(xí)共同體定義為“教師基于共同的目標(biāo)和興趣而自發(fā)團(tuán)體的、在通過(guò)合作、對(duì)話和分享性活動(dòng)來(lái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的團(tuán)體，是由學(xué)習(xí)者（即教師）及其助學(xué)者（包括教育專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科教研員、骨干教師等）共同構(gòu)成的，他們之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在共同體成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系。”[3]通過(guò)這些描述，再對(duì)比一下邁阿密大學(xué)米爾頓·克斯教授的專訪內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)教師學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)初步建立，在類別上，任務(wù)型很少，基本是學(xué)習(xí)型。

2 內(nèi)部發(fā)展角度的四個(gè)階段

2.1 孕育狀態(tài)

高校中教師之間基于工作方面有交流的愿望和需要，職業(yè)（學(xué)術(shù)性的）和生活（工作體驗(yàn)）對(duì)話便產(chǎn)生。孕育狀態(tài)的必要條件是教師成長(zhǎng)的自覺性與自愿參與的積極性，一般年輕教師在這方面的需要較為迫切，渴望和其他同事有對(duì)話的機(jī)會(huì)；對(duì)于勝任型教師，帶著自己剛剛建立的教學(xué)方法和風(fēng)格，更容易在成長(zhǎng)中獲得滿足，帶著經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)并有自己觀點(diǎn)，交流起來(lái)收獲最大；年長(zhǎng)型教師更愿意分享自己教學(xué)中的成就和思考，傳授式的交流方式帶來(lái)的主要是助人為樂(lè)的快感和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的成就感。在這個(gè)階段，如果能形成愉快的交流氛圍和良好的交流成果，將為下一階段的發(fā)展（或者說(shuō)接下來(lái)的所有階段）奠定厚實(shí)的基礎(chǔ)。

2.2 萌芽階段

教師對(duì)在課程教授過(guò)程中知識(shí)點(diǎn)講解和教學(xué)方法的不確定與不滿，然后產(chǎn)生了交流的愿望與迫切性，進(jìn)而尋求同伴的幫助。這種交流只是初步的、零星的，并且多數(shù)是單向的，僅在于經(jīng)驗(yàn)豐富教師幫助年輕教師解決授課中的疑惑，交流的范圍也相對(duì)局限。一般情況下，如果有新進(jìn)教師或開新課的機(jī)會(huì)，萌芽期的交流有可能發(fā)生在每個(gè)從事教學(xué)的部門，具有普遍性特征。但是，從嚴(yán)格意義上說(shuō)，萌芽期并不具備教師學(xué)習(xí)共同體的基本特征，它的積極意義在于打開了教師同伴之間交流的大門，讓接下來(lái)的進(jìn)一步溝通成為可能。

2.3 發(fā)展階段

隨著教師同伴之間的交流發(fā)展，僅是解決教學(xué)過(guò)程問(wèn)題已經(jīng)無(wú)法滿足不斷發(fā)展的需要了。新老教師團(tuán)體會(huì)根據(jù)上一階段的交流成果決定以什么樣式進(jìn)行下去。收獲比較大的年輕教師更愿意將這種討論擴(kuò)大化，從討論內(nèi)容的深度和廣度到討論參與人員的數(shù)量。在討論的內(nèi)容上，將把重點(diǎn)放在課程的整體設(shè)計(jì)，高校教師對(duì)自己教授的課程有非常高的設(shè)計(jì)權(quán)限，不僅是教學(xué)模式和方法的嘗試設(shè)定，還可以調(diào)整課程的結(jié)構(gòu)，進(jìn)行結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和調(diào)整。教育專業(yè)的教師可以在授課過(guò)程中打破學(xué)科知識(shí)體系，從教學(xué)教法開始再到具體的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生直接利用掌握的技能在知識(shí)學(xué)習(xí)中實(shí)踐；醫(yī)學(xué)專業(yè)的臨床教學(xué)，法律專業(yè)的案例教學(xué)和模擬法庭授課等，這一階段的參與人員很快地由課程組擴(kuò)大到專業(yè)相關(guān)的教師；教師也因?yàn)檎n程結(jié)構(gòu)的調(diào)整與自己學(xué)科課程相關(guān)性的增加會(huì)比較積極參與到討論中。真正意義上的教師學(xué)習(xí)共同體這才算初步建立起來(lái)，但是離成熟的有機(jī)團(tuán)體還有一大段距離，因?yàn)橛懻摰膬?nèi)容雖然豐富了，可人員組成上一般為同一門課程教授者們，內(nèi)容也停留在教師教學(xué)的角度和層面上，討論的頻率也是不確定的，多數(shù)是在專業(yè)教研室開會(huì)的日子碰面，利用會(huì)后的時(shí)間展開討論。

2.4 成熟階段

高校教師和中小學(xué)教師在教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)最大不同，就是沒(méi)有所謂的“教學(xué)大綱”，教學(xué)模式、課程結(jié)構(gòu)、課程進(jìn)度都由任課教師根據(jù)自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)決定。因此，教師交流的重點(diǎn)在前兩階段都放在“教什么”和“如何教”之上。而一個(gè)相對(duì)成熟的學(xué)習(xí)型教師學(xué)習(xí)共同體還應(yīng)該把重點(diǎn)放在學(xué)生“如何學(xué)”，即是課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整和教學(xué)模式的選擇能否促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步。對(duì)于每位教師來(lái)說(shuō)，無(wú)論執(zhí)教什么課程，學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步的定義都是一致的，從學(xué)習(xí)的知識(shí)掌握、技能提升、方法得當(dāng)?shù)綄W(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣的養(yǎng)成，這些因素都影響著學(xué)習(xí)的效果。在這一主題之下，新老教師的信息溝通是平等的——年長(zhǎng)的教師有多年從事教學(xué)的豐富經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于實(shí)踐過(guò)的學(xué)法指導(dǎo)有著深刻的體會(huì)和心得；年輕教師雖然經(jīng)驗(yàn)不足，但他們更加有熱情嘗試不同的方式方法，特別是一些教育研究前沿的新事物，從而收獲多方面的教學(xué)指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)——在這里，教學(xué)指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的深刻性、豐富性和新穎性通過(guò)交流達(dá)到了全面的融合，對(duì)所有（已無(wú)學(xué)科和課程組的界限了）認(rèn)真致力于教學(xué)的教師來(lái)說(shuō)都具備著非常大的吸引力。伴隨著職業(yè)交流的過(guò)程，教師之間也進(jìn)一步互相了解，從教學(xué)態(tài)度、原則，到方法、風(fēng)格，再到互相尊重與欣賞……邁阿密CELT 對(duì)該校的FLC 調(diào)查顯示：98%的教師認(rèn)為他們的教學(xué)熱情得到了提高；92%的教師認(rèn)為其教學(xué)學(xué)識(shí)得到了發(fā)展；94%的教師認(rèn)為自己更具有反思性了；90%的教師認(rèn)為自己更具有信心了；90%的教師認(rèn)為自己更具有活力了……[5]。

從整個(gè)發(fā)展過(guò)程可以得出，不同階段的外在形式的變化特點(diǎn)非常顯著，從團(tuán)體交流內(nèi)容的轉(zhuǎn)變，到參與人員規(guī)模的擴(kuò)大與不同學(xué)科背景教師的參與，甚至還伴隨著一定制度的產(chǎn)生；而無(wú)法用數(shù)量來(lái)確切衡量的教師參與熱情及潛在的學(xué)習(xí)才是無(wú)形的核心凝聚力。而在這一階段之后，?？平虒W(xué)教師的思維和視野都將得到大幅度的拓展和提升，伴之而來(lái)的將會(huì)是對(duì)自己所負(fù)責(zé)學(xué)科的全課程審視，也許會(huì)從價(jià)值和意義上去全局思考課程的意義，積極地探究和改組課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)設(shè)計(jì)，無(wú)意中主客觀上對(duì)課程的變革起到一定的積極意義；同時(shí)，教師學(xué)習(xí)共同體的成員對(duì)于新的事物尤其是新的教育理念、內(nèi)容、方式方法等，也會(huì)秉持一種好奇、開放、容納甚至歡迎的態(tài)度，這將是一種正面的長(zhǎng)期的潛在影響。

3 對(duì)于教師學(xué)習(xí)共同體的建議

正如有機(jī)體的生長(zhǎng)一樣，因教師行業(yè)自身特點(diǎn)及其它社會(huì)生活等因素，并不是所有的教師學(xué)習(xí)共同體都能達(dá)到成熟階段。內(nèi)部的發(fā)展過(guò)程在一個(gè)理想的、積極的狀態(tài)中方能一個(gè)階段往另一個(gè)階段過(guò)度，更多的建立于教師職業(yè)需要的基礎(chǔ)之上。從唯物主義辯證法的角度看，內(nèi)因必須通過(guò)外因起作用，因此盡管內(nèi)部發(fā)展四個(gè)階段是作為必要條件而存在，但是必須要有充分條件才能讓其順利成長(zhǎng)。根據(jù)現(xiàn)有的大多數(shù)研究表明，初步的教師學(xué)習(xí)共同體容易在大學(xué)公共課程組形成，像河北省社會(huì)科學(xué)基金啟動(dòng)的河北省高等院校英語(yǔ)教學(xué)改革研究項(xiàng)目（HB 12Y045），與此類似的還有大學(xué)的思政課程和大學(xué)語(yǔ)文課程等。其它專業(yè)由于課程內(nèi)容的特殊性和單個(gè)及少數(shù)教師負(fù)責(zé)，較難形成教師學(xué)習(xí)共同體。因此，國(guó)內(nèi)部分研究者認(rèn)為（前面提到的外部因素），需要靠行政力量推動(dòng)教師學(xué)習(xí)共同體的形成與發(fā)展，將教師學(xué)習(xí)共同體的活動(dòng)變成制度化固定下來(lái)，類似于教研室會(huì)議的存在；可是，學(xué)習(xí)型的團(tuán)體的強(qiáng)大生命力更多來(lái)自于教師自身對(duì)專業(yè)的探索研究的興趣和學(xué)術(shù)價(jià)值的自我的成就感，盡管也需要一套制度幫助其實(shí)現(xiàn)，但是應(yīng)該是建立在個(gè)體平等的身份基礎(chǔ)之上進(jìn)行的學(xué)術(shù)交流和探討，所以更像教師行會(huì)等自治的機(jī)構(gòu)或自己建立規(guī)章制度的學(xué)生社團(tuán)[6]。

4 結(jié)束語(yǔ)

學(xué)習(xí)型的教師學(xué)習(xí)共同體在專業(yè)發(fā)展上對(duì)新教師的影響比較大，但是對(duì)已有一定教齡的教師則相對(duì)缺乏吸引力。任務(wù)型的教師學(xué)習(xí)共同體在特定的學(xué)習(xí)和研究的主題下展開，直接指向教師的項(xiàng)目研究?jī)?nèi)容，對(duì)需要晉升的教師有著非常巨大的吸引力。不過(guò)，這一類型的組建需要非常熟悉教師學(xué)習(xí)共同體的個(gè)人或單位，將來(lái)自不同地區(qū)、不同學(xué)科背景的教師集合在一起，并熟練地運(yùn)行整個(gè)團(tuán)體?？v觀目前的研究發(fā)展（近年來(lái)知網(wǎng)上相關(guān)的論文資料），國(guó)內(nèi)高校在團(tuán)體這一類型的學(xué)習(xí)共同體方面經(jīng)驗(yàn)相對(duì)薄弱（原因有國(guó)家之間的文化差異、制度差異等），還需更多時(shí)間來(lái)探索。