鐘彩艷

（廣東外語外貿(mào)大學(xué)南國商學(xué)院，廣東廣州 510545）

1 研究背景

從20世紀(jì)80年代初期開始，二語習(xí)得研究在國內(nèi)蓬勃發(fā)展，并主要集中在對英語作為第二語言以及漢語作為第二語言的研究上。國內(nèi)的葡萄牙語高等教育起步較晚，從20世紀(jì)60年代中國傳媒大學(xué)首開葡語專業(yè)以后，至2018年，開設(shè)葡語專業(yè)的高等學(xué)校仍然不多。葡萄牙語作為第二語言的研究也存在很大的空白。

筆者在廣東外語外貿(mào)大學(xué)南國商學(xué)院承擔(dān)葡萄牙語基礎(chǔ)教學(xué)的兩年間，對該校的葡語學(xué)生進(jìn)行了一項(xiàng)有關(guān)語言的輸入與輸出的跟蹤調(diào)查。該文將以此調(diào)查為基礎(chǔ)，并參考該學(xué)生群的期末考試成績，利用語言的輸入與輸出理論，分析該學(xué)生群的語言水平，并探討如何設(shè)計(jì)合理的課堂教學(xué)模式與課堂活動(dòng)，力求為尚處于發(fā)展階段的葡語教育事業(yè)添上科學(xué)理性的一筆。

2 文獻(xiàn)綜述

語言輸入假說是美國語言學(xué)家Krashen在20世紀(jì)80年代提出的。Krashen(1982)認(rèn)為語言輸入要以i+1的模式進(jìn)行，其中i是指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平，而1是指比學(xué)習(xí)者水平略高一些的有效語言輸入，有效語言輸入即可理解的語言輸入。如果輸入信息遠(yuǎn)超過學(xué)習(xí)者可接受的水平，或低于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，則是無效語言輸入。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于i+1的語言輸入環(huán)境中時(shí)，學(xué)習(xí)者有能力將可理解輸入進(jìn)行加工、吸收和內(nèi)化，以形成自己的中介語系統(tǒng)。

自從英國語言學(xué)家Selinker在1969年發(fā)表論文并提出“中介語”概念以來，一直到20世紀(jì)90年代，中介語概念不斷得到發(fā)展和延伸。根據(jù)Ellis(1997)的總結(jié)，中介語是學(xué)習(xí)者建構(gòu)的一個(gè)抽象的語言規(guī)則系統(tǒng)，是一個(gè)過渡性的系統(tǒng)。而學(xué)習(xí)者可以通過學(xué)習(xí)不斷修正這個(gè)系統(tǒng)。

當(dāng)語言輸入內(nèi)化到學(xué)習(xí)者的中介語系統(tǒng)后，學(xué)習(xí)者便可以利用其中介語進(jìn)行語言輸出。輸出假說是加拿大語言學(xué)家Swain在1985年提出的。語言輸出假說認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在輸出的過程中能注意到自己所使用的語言的部分問題，這促使學(xué)習(xí)者思考自己所使用的語言是否符合語言形式，即是否符合語法規(guī)則。這一過程將促使學(xué)習(xí)者修正自己的語言形式。

總結(jié)以上理論，可得知語言輸入重視對信息的理解，強(qiáng)調(diào)語義；而語言輸出則是在語義的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)語法的完善。因此，語言輸入與輸出假說有機(jī)地解釋了二語習(xí)得的過程。在此過程中的每一個(gè)階段都有其發(fā)展機(jī)制，本文將通過問卷調(diào)查和分析，探討這些機(jī)制對課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問題

該研究試圖回答以下問題：語言輸入與輸出活動(dòng)與學(xué)習(xí)成績的聯(lián)系。

3.2 研究對象

該調(diào)查面向筆者所在學(xué)校的葡語本科學(xué)生。由于本校學(xué)生需要完成7個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)以及1個(gè)學(xué)期的實(shí)習(xí)才能完成學(xué)業(yè)，該文將以學(xué)期作為時(shí)間跨度進(jìn)行分析。筆者分別在第2學(xué)期的第一堂課要求學(xué)生對第1學(xué)期的學(xué)習(xí)進(jìn)行一次自我評估，以及在第4學(xué)期的第一堂課要求學(xué)生對第3學(xué)期的學(xué)習(xí)再次進(jìn)行一次自我評估。兩次評估都使用問卷調(diào)查的形式，并且使用相同的問題。被試者人數(shù)為26人，來自同一個(gè)班級。進(jìn)行第一次評估的時(shí)候，被試者已學(xué)習(xí)葡語一個(gè)學(xué)期，進(jìn)行第二次評估的時(shí)候，被試者已學(xué)習(xí)葡語三個(gè)學(xué)期。

3.3 研究方法

本調(diào)查采用問卷調(diào)查法，設(shè)計(jì)的問題有6個(gè)，分別針對語言的輸入與輸出。

（1）基礎(chǔ)葡語課上，該師講的內(nèi)容你能聽懂多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（2）視聽說課上，外教講的內(nèi)容你能聽懂多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（3）課堂上你聽懂的內(nèi)容，能長時(shí)間記住的有多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（4）如果讓你用自己的話（漢語）口頭解釋你聽懂了的知識(shí)，你能解釋多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（5）如果讓你用書面語言（漢語）解釋你聽懂了的知識(shí)，你能解釋多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（6）如果讓你用葡萄牙語解釋你聽懂了的知識(shí)，你能解釋多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

問題1～3針對語言的輸入：問題1用于檢測講授教學(xué)法的語言輸入；問題2用于檢測沉浸式教學(xué)法的語言輸入；問題3試圖分析被試者吸收輸入信息的程度。

問題4～6針對語言的輸出：問題4和5目的在于檢測被試者能否利用母語進(jìn)行有效的輸出；問題6目的在于檢測被試者能否利用葡語進(jìn)行有效的輸出。

選項(xiàng)的設(shè)置參考語言輸入的i+1理論，語言輸入需要適合學(xué)習(xí)者的水平，不宜太難也不宜太簡單，可理解輸入的難度應(yīng)該比學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平略高，因此，選項(xiàng)的最高程度是80%～90%，并沒有達(dá)到100%。而考慮到學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，最低程度的設(shè)置是≤30%。

4 研究結(jié)果

通過對第一次問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與整理，得出表1。

表1 學(xué)生對第1學(xué)期的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評估

從中可以看到針對語言輸入的問題1-3，大部分被試者選擇了B選項(xiàng)。其中，問題1與2評估被試者對輸入信息的理解，在這兩個(gè)問題上，大部分被試選擇了B選項(xiàng)，部分被試者選擇了A選項(xiàng)，即絕大部分被試者能獲得60%或以上的有效輸入；問題3評估被試者對知識(shí)的長期記憶，在問題3上，沒有一名被試者選擇A選項(xiàng)，大部分被試者選擇了B選項(xiàng)和C選項(xiàng)，且人數(shù)接近，表明被試者能長期記憶的有效輸入是在40%～60%之間。

而針對母語的語言輸出的問題4～5，大部分被試者選擇了B選項(xiàng)，部分被試者選擇了C選項(xiàng)，也就是說，被試者能使用母語進(jìn)行的有效輸出占有效輸入的40%～60%。針對葡萄牙語的語言輸出的問題6，選擇了C選項(xiàng)的被試者人數(shù)與選擇了D選項(xiàng)的被試者人數(shù)相近，并且占了總?cè)藬?shù)的絕大多數(shù)，表明絕大部分的被試者能使用葡語進(jìn)行的有效輸出低于有效輸入的50%。另一方面，筆者統(tǒng)計(jì)了第1學(xué)期所教授的基礎(chǔ)葡萄牙語（1）課程的期末成績，整理出相關(guān)數(shù)據(jù)，如表2所示。

表2 基葡（1）期末各分?jǐn)?shù)段人數(shù)分布

在展開分析之前，在此說明基礎(chǔ)葡萄牙語的課程設(shè)置以及學(xué)習(xí)者應(yīng)達(dá)到的語言水平。根據(jù)筆者所在學(xué)校的葡萄牙語人才培養(yǎng)方案，在低年級設(shè)置基礎(chǔ)葡萄牙語課程，分別在第1學(xué)期設(shè)置基礎(chǔ)葡萄牙語（1），在第2學(xué)期設(shè)置基礎(chǔ)葡萄牙語（2），在第3學(xué)期設(shè)置基礎(chǔ)葡萄牙語（3），在第4學(xué)期設(shè)置基礎(chǔ)葡萄牙語（4）。另外，參考《歐洲語言教學(xué)與評估框架性共同標(biāo)準(zhǔn)》，學(xué)習(xí)者在結(jié)束第7學(xué)期的學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)達(dá)到C1水平，以此類推，在結(jié)束第1學(xué)期的學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者應(yīng)達(dá)到A1水平，而結(jié)束第3學(xué)期的學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者應(yīng)處于A2與B1水平之間。

在此基礎(chǔ)上，第1學(xué)期的基礎(chǔ)葡萄牙語（1）的期末考試按照A1標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)試題，檢測學(xué)生是否達(dá)到A1水平。從考試結(jié)果（見表1）看來，分?jǐn)?shù)在80～90分之間的人數(shù)與分?jǐn)?shù)在60～80分之間的人數(shù)偏多，且人數(shù)接近；而高分段和低分段的人數(shù)偏少。這樣的人數(shù)分布與表1中問題4的結(jié)果相符，大部分被試者評估自己對知識(shí)的長期記憶時(shí)選擇了B選項(xiàng)與C選項(xiàng)，且人數(shù)接近。而對語言輸出的評估，問題4與5的評估結(jié)果可以在此次考試中得到體現(xiàn)，問題6則并沒有得到充分的體現(xiàn)，因?yàn)榛A(chǔ)葡萄牙語（1）考試主要考查第1學(xué)期學(xué)習(xí)的語法知識(shí)，盡管考試語言是葡萄牙語，但是在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生接觸較多的仍然是母語，無論是教材中解釋語法所使用的語言，還是教師在課堂上講授語法時(shí)使用的語言，抑或?qū)W生理解吸收語法知識(shí)時(shí)所使用的語言。從以上分析可以初步得出結(jié)論，通過對語言輸入與輸出活動(dòng)進(jìn)行相應(yīng)的評估可以預(yù)測學(xué)習(xí)者的考試成績分布。為了進(jìn)一步檢測該結(jié)論，再對學(xué)生的第二次自我評估數(shù)據(jù)（見表3）與第3學(xué)期的考試成績（見表4）進(jìn)行分析。

表3 學(xué)生對第3學(xué)期的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評估

學(xué)生對第3學(xué)期的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評估結(jié)果與對第1學(xué)期的評估結(jié)果類似。但是此次評估結(jié)果并沒有在基礎(chǔ)葡萄牙語（3）的考試成績得到充分體現(xiàn)。（由于基葡（3）的考試有1名學(xué)生申請緩考，因此考試總?cè)藬?shù)為25人。）

表4 基葡（3）期末各分?jǐn)?shù)段人數(shù)分布

究其原因，在第1～2學(xué)期的學(xué)習(xí)階段，學(xué)生主要接觸葡萄牙語的語音、詞匯、日常生活的基本用語、簡單的動(dòng)詞時(shí)態(tài)及動(dòng)詞變位。從對表1和表2的數(shù)據(jù)分析可以看出，這一被試群體的整體語言水平處于中等水平，也就是說，基礎(chǔ)知識(shí)并不是十分牢固。

進(jìn)入第3學(xué)期的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生需要學(xué)習(xí)大量的復(fù)雜的動(dòng)詞時(shí)態(tài)及動(dòng)詞變位，每種時(shí)態(tài)都有其固定的語境和句型，學(xué)生首先要理解各種時(shí)態(tài)的用法，另外還需要把所學(xué)的時(shí)態(tài)應(yīng)用到具體的語境當(dāng)中。在沒有牢固掌握基礎(chǔ)語法的情況下，學(xué)生又接受大量的新知識(shí)，此時(shí)，學(xué)生的中介語系統(tǒng)處于混亂的狀態(tài)，因而學(xué)生也無法有條理地吸收新的語言輸入。這一點(diǎn)可以從表1與表3的問題3得到驗(yàn)證，表1的問題3顯示，14名被試者選擇B選項(xiàng)，11名選擇C選項(xiàng)，這表明對于第1學(xué)期的知識(shí)，大多數(shù)被試者能長期記憶的知識(shí)占有效輸入信息的50%～60%。而表3的問題3則顯示，選擇B選項(xiàng)的人數(shù)為10，選擇C選項(xiàng)的人數(shù)為16，這表明面對第3學(xué)期的知識(shí)，大多數(shù)被試者能長期記憶的知識(shí)只占有效輸入信息的30%～40%。這一點(diǎn)差異就體現(xiàn)在基葡（1）與基葡（3）的成績分布上。 在基葡（1），中等及以上分?jǐn)?shù)段人數(shù)較多，而在基葡（3），則是中等及以下分?jǐn)?shù)段人數(shù)較多。

針對以上分析結(jié)果，筆者嘗試?yán)谜Z言的輸入與輸出理論對葡萄牙語教學(xué)進(jìn)行一些課堂設(shè)計(jì)，一方面完善課堂管理，另一方面力求通過科學(xué)的方法培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力。

5 課堂設(shè)計(jì)

（1）語言的輸入。在語言輸入理論中，可理解的語言輸入、被注意到的語言輸入、被理解的語言輸入是幾個(gè)關(guān)鍵的概念。作為教師，應(yīng)當(dāng)給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)目衫斫獾恼Z言輸入，在課堂上，應(yīng)當(dāng)使用有效的教學(xué)方法使學(xué)生注意到盡量多的語言信息，并且應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生分析理解所注意到的語言輸入。為了達(dá)到這一效果，教師可以運(yùn)用全身反應(yīng)法、沉浸式教學(xué)、情境模擬等，在課堂上給予學(xué)生理解語言輸入的空間。

（2）語言的輸出。學(xué)習(xí)者對語言輸入進(jìn)行加工、吸收、內(nèi)化，形成一個(gè)中介語系統(tǒng)，最后達(dá)到輸出。語言輸出理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者需要有“強(qiáng)制性的語言表達(dá)”機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者通過強(qiáng)制性輸出，獲得相應(yīng)的反饋，不斷修正其自身的中介語系統(tǒng)，從而實(shí)現(xiàn)二語習(xí)得。那么在課堂上，教師可以利用任務(wù)型教學(xué)法與交際法，要求學(xué)生根據(jù)課堂的輸入信息進(jìn)行相應(yīng)的語言輸出，并對輸出做出具體明確的要求，比如既要是可理解的輸出，也必須符合語言的語法規(guī)則。

6 結(jié)語

通過該文分析可以得知，二語習(xí)得研究中的語言輸入與輸出理論能解釋學(xué)生的考試成績，并評估學(xué)生的語言水平，也給課堂教學(xué)帶來啟示。課堂教學(xué)不僅需要由教師講授語法知識(shí)，還需要學(xué)生積極參與。遵循語言輸入與輸出理論，教師需要把握好輸入信息的質(zhì)與量，并且要以培養(yǎng)學(xué)生語言交際能力為目的設(shè)計(jì)課堂的互動(dòng)教學(xué)，從交際出發(fā)，設(shè)計(jì)情境，要求學(xué)生在交際的過程中使用正確的語言形式表達(dá)出可理解的信息。