李強(qiáng) 范慧芳

摘要：愿景管理是通過教師群體以共同的價值取向、共同的行為準(zhǔn)則為基礎(chǔ)，建構(gòu)起學(xué)校發(fā)展的共同愿景，從而激發(fā)全體教師的工作積極性、主動性、創(chuàng)造性，以達(dá)到學(xué)校教育教學(xué)管理實現(xiàn)最優(yōu)化、人性化、持續(xù)化的一種管理理念。實施愿景管理，學(xué)校應(yīng)將教師個人愿景融入共同愿景之中，在教師個體發(fā)展耦合專業(yè)共同體的運行之中，實現(xiàn)教師個人發(fā)展，從而提高學(xué)校管理效能。

關(guān)鍵詞：愿景管理；教師愿景；專業(yè)共同體；教師發(fā)展

中圖分類號：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2019）01-0078-05

一、教師愿景與愿景管理的內(nèi)涵

職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展水平直接影響學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，傳統(tǒng)的管理多采用自上而下的行政指令，在個人愿景與組織目標(biāo)出現(xiàn)偏移時會適得其反，還不免會造成逆反甚至抵觸情緒，導(dǎo)致管理效能低下或出現(xiàn)“中梗阻”現(xiàn)象。職業(yè)院校愿景管理作為一種行之有效的管理手段，將開辟教師專業(yè)發(fā)展的嶄新篇章[1]。

愿景這一概念不是教育行業(yè)的專用名詞，也不是一個新生事物。在工商企業(yè)管理中，愿景經(jīng)常被視為一種關(guān)于組織或公司對未來規(guī)劃的理想圖景[2]。愿景一般是預(yù)期在未來可以實現(xiàn)并充滿吸引力的觀點。著名學(xué)者圖賓（Tubin D）認(rèn)為“愿景是一種建立在現(xiàn)實基礎(chǔ)上的面向未來的圖像，這一圖像就是一種共同的認(rèn)知而根植于團(tuán)體之中，具有賦予人們以動機(jī)的力量”[3]。富蘭（Fullan M）認(rèn)為，愿景常常被用于組織之中，也存在于具體的獨立組織或者團(tuán)體中“源自于內(nèi)部，并賦予工作以意義”的個人愿景[4]。

教師愿景就是指教師的個人愿景，教師的個人愿景是教師處于最大飽和工作狀態(tài)的圖景，其內(nèi)容與教師日常工作緊密相連，并植根于教師理想和信念，體現(xiàn)了教師賦予工作的意義。教師個人愿景，既具有促進(jìn)教師發(fā)展的積極方面，也存在不利于教師發(fā)展的負(fù)面因素。通過引導(dǎo)教師進(jìn)行個人愿景建設(shè)，促進(jìn)學(xué)校共同愿景建設(shè)，是實現(xiàn)學(xué)校管理現(xiàn)代化的重要路徑。

愿景管理就是基于組織發(fā)展目標(biāo)，將個人理想信念、價值觀融入組織發(fā)展目標(biāo)，通過建立團(tuán)隊、建設(shè)個人愿景、實現(xiàn)共同愿景等途徑，最大化發(fā)揮組織管理效能，實現(xiàn)組織目標(biāo)趨同。學(xué)校的愿景管理是通過教師群體以共同的價值取向、行為準(zhǔn)則為基礎(chǔ)建構(gòu)起來學(xué)校發(fā)展的共同愿景，從而激發(fā)全體教師的工作積極性、主動性、創(chuàng)造性，以達(dá)到學(xué)校教育教學(xué)管理，實現(xiàn)最優(yōu)化、人性化、持續(xù)化的一種管理理念。愿景管理作為一種人性化的管理，既能有效提升學(xué)校管理的軟實力，又容易廣為教師所接受，有效提高管理效能，已越來越多的被職業(yè)院校教育教學(xué)管理和教師專業(yè)發(fā)展所采用[5]。在高職院校中將具有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)愿景和共同研究興趣的同一專業(yè)或相關(guān)專業(yè)教師、企業(yè)或行業(yè)研究型專家，即專業(yè)共同體，更適合通過愿景管理引導(dǎo)他們圍繞一個共同的話題或項目，自覺自愿地共同致力于解決問題，使其在共同追求的領(lǐng)域，通過持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)和探究，創(chuàng)造與傳承知識以促進(jìn)教師和專家的專業(yè)知識和技能水平能夠持續(xù)不斷地發(fā)展。

二、愿景管理對教師專業(yè)共同體發(fā)展的意義

（一）指引發(fā)展方向，促進(jìn)自主發(fā)展

愿景像是確定方向的“羅盤”，為教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行目標(biāo)引領(lǐng)。一個教師一旦具有清晰的個人愿景，那么為了實現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，總是表現(xiàn)在教師日常工作中為了達(dá)到這種目標(biāo)而不斷地追求和努力發(fā)展。哈姆尼斯說過“審視教師愿景，能夠幫助教師了解如何實現(xiàn)目標(biāo)，協(xié)助他們面對不可避免的挫折，保護(hù)他們免受幻滅和沮喪”[6]。但是，并不是所有教師都具有清晰的個人愿景，這就要求我們在實施愿景管理中需要預(yù)先了解教師的個人愿景，然后引導(dǎo)和幫助教師理清職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，明確發(fā)展方向，以促進(jìn)教師更有效地實現(xiàn)自主發(fā)展。

學(xué)校的管理模式是基于一定的理念定位的，不同的管理理念，管理方式也不同?；诟呗氃盒４蠖嗍侵新殞W(xué)校升格或合并重組形成的背景，相當(dāng)一部分學(xué)校采用傳統(tǒng)管理模式，制定的一系列教育教學(xué)規(guī)章制度、行為規(guī)范、課堂標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行所謂的量化考核、評獎評優(yōu)、物質(zhì)獎勵，施行責(zé)任目標(biāo)考核、獎勤罰懶、末位淘汰等措施，依據(jù)這種約定俗成的規(guī)則進(jìn)行組織管理，激勵和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。毋容置疑，這些傳統(tǒng)管理手段也達(dá)到了一定的管理成效，但是實施這種管理模式極不利于教師主觀能動性、自覺自主性和創(chuàng)新創(chuàng)造能力的發(fā)揮，更不利于激發(fā)教師的主動性與積極性，以及實現(xiàn)教師的自主發(fā)展。

愿景管理充分尊重教師個性的發(fā)揮，注重教師個體的自我實現(xiàn)和自主發(fā)展，其本質(zhì)就是建立個人愿景。經(jīng)過組織引導(dǎo)使得個人愿景融入教師專業(yè)共同體中，將教師的工作轉(zhuǎn)變成一種自覺自愿的行為，進(jìn)而融入學(xué)校發(fā)展的共同愿景中，能夠最大限度地激發(fā)教師工作的主觀能動性，最大限度地發(fā)揮教師教育教學(xué)的潛能，同時能夠使學(xué)校擺脫繁文縟節(jié)的“家長式”的管理，也使教師掙脫束縛，形成開放式的和諧管理格局，從而實現(xiàn)自主發(fā)展。

（二）提供發(fā)展動能，實現(xiàn)歸屬認(rèn)同

愿景具有動力功能，主要是基于教師愿景與實現(xiàn)這種愿景的實踐之間保持適中的距離。管理學(xué)大師彼得圣吉（Peter Senge）在其著作 《第五項修煉：學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實踐》 中詳細(xì)闡述了愿景的動力作用機(jī)制，認(rèn)為“愿景和現(xiàn)實之間就像存在一根橡皮筋，當(dāng)拉長的時候，橡皮筋會產(chǎn)生張力，這種張力就代表了愿景與現(xiàn)況之間的張力，其紓解只有兩種途徑：把現(xiàn)況拉向愿景，或把愿景拉向現(xiàn)況。愿景與實踐之間的差距是創(chuàng)造力的來源，當(dāng)人們在認(rèn)清愿景與現(xiàn)況之間差距之時，會產(chǎn)生正面力量，這就是創(chuàng)造性張力”[7]。當(dāng)教師感覺到愿景與實踐之間的距離過大而難以實現(xiàn)時，教師的動能較弱，覺得實現(xiàn)無望，表現(xiàn)出心理的畏懼感，出現(xiàn)焦慮、煩躁、絕望，很難發(fā)揮教師工作主觀能動性和積極性，逐漸喪失教師自主發(fā)展的意愿，甚至出現(xiàn)抵觸情緒，呈現(xiàn)較低效能的工作狀態(tài)。當(dāng)教師感覺愿景與實踐之間的距離過小而很容易實現(xiàn)時，教師的動能非但不會增強(qiáng)，反而降低了對組織的認(rèn)同感、歸屬感和忠誠度，出現(xiàn)工作中的“輕描淡寫”，導(dǎo)致教師同樣缺乏工作激情，更不可能激發(fā)潛能，教師自主發(fā)展的意愿不強(qiáng)，工作效能低下。而只有當(dāng)教師個人愿景與實踐之間的距離適中，通過自己的不懈努力又可以實現(xiàn)，這種愿景帶給教師更多的是學(xué)校發(fā)展的希望和工作的動力，從而表現(xiàn)出工作的主觀能動性的充分發(fā)揮，個人潛能的充分挖掘，產(chǎn)生較高的工作效能[8]。

愿景管理就是將通過學(xué)校內(nèi)部協(xié)調(diào)引導(dǎo)機(jī)制或?qū)I(yè)共同體教師之間的同伴互助，逐漸縮短愿景與現(xiàn)實之間的距離，使得教師愿景與實踐之間的距離保持一個適中的狀態(tài)，以此促進(jìn)教師的主動性、積極性、可持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。特別是當(dāng)教師對愿景實現(xiàn)模糊不清時，通過專業(yè)共同體教師之間的活動，幫助他們理清在愿景實現(xiàn)過程中所持有的態(tài)度、情感和能力。在專業(yè)共同體教師之間相互探究、互相交流、同伴互助、反復(fù)聆聽的過程中，不僅凝聚群體智慧、創(chuàng)新發(fā)展路徑、共筑思想高地、實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展，也有利于組織內(nèi)部對自己的認(rèn)同和接納，使自己不會有一種孤軍奮戰(zhàn)或無助感，增強(qiáng)歸屬感。通過愿景管理，教師不僅能體會到實現(xiàn)人生目標(biāo)的價值，而且個人價值觀與學(xué)校未來發(fā)展前景耦合關(guān)聯(lián)，不斷增強(qiáng)教師對教育教學(xué)的責(zé)任心和對愿景管理的認(rèn)同感。

（三）構(gòu)建專業(yè)共同體，不斷探究與反思

教師的成長既包括教師個體對教育教學(xué)的不懈努力與追求，也需要同伴互助、相互探究、不斷反思，還需要在教師之間構(gòu)建專業(yè)共同體。對于一個教師來說，在學(xué)校共同愿景的引領(lǐng)和感召下，往往會取得意想不到的效果，不僅能夠極大地促進(jìn)同伴互助等形式的教師專業(yè)共同體的構(gòu)建，同時也實現(xiàn)了個人愿景。每個教師對職業(yè)發(fā)展的共同愿景會有不同的理解和表述，當(dāng)大家分享共同愿景時，它既屬于我又屬于你，最終屬于我們教師自己。

因為教師愿景可以為教師提供反思的工具，所以教師愿景能夠促進(jìn)教師的有效教學(xué)。教師建立了明確的愿景，在教學(xué)研究過程中根據(jù)這個愿景來設(shè)計教學(xué)，探究和反思實踐，找出成功之處，需要反思和改進(jìn)的地方，這有助于提高教學(xué)的有效性。清晰的愿景就像一面鏡子，促進(jìn)教師對教學(xué)實踐進(jìn)行更深入的探究，不斷吸取經(jīng)驗和教訓(xùn)，促進(jìn)教師不斷提高教學(xué)水平[9]。

三、實施愿景管理的路徑探析

（一）實現(xiàn)行政管理到愿景管理的轉(zhuǎn)化

專業(yè)共同體作為一種教師專業(yè)發(fā)展模式，要摒棄自上而下的行政管理理念、意愿和方式為出發(fā)點的管理運作機(jī)制，按照構(gòu)建一種和諧、民主、突出以人為本的管理機(jī)制，在思想、工作和生活等各個方面體現(xiàn)出人為關(guān)懷，建立以領(lǐng)導(dǎo)信任為出發(fā)點，從而激發(fā)教師分享知識和技能的意愿，實現(xiàn)以行政管理向基于專業(yè)共同體的愿景管理的運作機(jī)制轉(zhuǎn)化。

馬斯洛的需要層次理論，啟示我們不能簡單地把人按照“經(jīng)濟(jì)人”的假設(shè)進(jìn)行管理，要根據(jù)教師的不同需求進(jìn)行分析和定位，以人為本優(yōu)化對教師專業(yè)共同體的有效管理。例如，在教師個體專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中，先預(yù)設(shè)教學(xué)成果、學(xué)歷進(jìn)修、職稱晉升、技能水平、科研業(yè)績及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等項目細(xì)分，針對不同的學(xué)歷層次、年齡結(jié)構(gòu)和專業(yè)背景，經(jīng)過自我診斷，明確個人愿景，經(jīng)過專業(yè)共同體成員之間交流，學(xué)校組織專家點評和引導(dǎo)，融入學(xué)校共同愿景，確定每一位教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。通過建立較為完善的教師激勵機(jī)制和業(yè)績考評辦法，進(jìn)行有效地愿景管理機(jī)制運作，是組織管理有效開展的基礎(chǔ)條件。在教師激勵和績效考核中，鼓勵教學(xué)業(yè)績突出、專業(yè)能力較強(qiáng)的老教師通過“師徒結(jié)對”的形式帶動教學(xué)相對薄弱的新入職教師，同時也鼓勵新教師主動向經(jīng)驗豐富的老教師“拜師”，定期考評和激勵表揚，使其在合作中有獲得感，不斷促進(jìn)教師提升合作意愿。

在我國教師專業(yè)發(fā)展中，更多的是按照指標(biāo)進(jìn)行有計劃的培訓(xùn)，培訓(xùn)體系多是自上而下的指標(biāo)性三級培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，培訓(xùn)的內(nèi)容也是教育行政部門或委托相關(guān)教科院及高校預(yù)先設(shè)定好的課程內(nèi)容，多是以理論講授為主，缺乏培訓(xùn)教師為參加培訓(xùn)教師之間的交流與互動，這種自上而下的管理模式忽略了教師主體地位的發(fā)揮，沒有關(guān)注高校教師的個體需要。因此，從發(fā)展理念上，應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教師專業(yè)發(fā)展觀念，從培訓(xùn)方式上，應(yīng)當(dāng)關(guān)注自我發(fā)展，由單向的知識傳遞向雙向的知識互動轉(zhuǎn)變，整個培訓(xùn)過程以提出問題、分析問題、研究問題的“研究性學(xué)習(xí)”為主，通過激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力來提升高校教師培訓(xùn)的針對性和有效性[10]。

（二）建構(gòu)實現(xiàn)自主發(fā)展的教師個人愿景

個人愿景是教師建立在自己對職業(yè)的認(rèn)同基礎(chǔ)上的理想信念、教育價值觀、職業(yè)獲得感，并通過自己的不懈追求和努力工作得以實現(xiàn)的目標(biāo)。只有個人愿景才能夠調(diào)動教師工作的主動性、積極性，人盡其才，最大限度地發(fā)揮聰明才智，真正激發(fā)內(nèi)在潛能，從而使教師自覺自愿地投入到教育教學(xué)工作中，為實現(xiàn)學(xué)校共同愿景而不斷奉獻(xiàn)。學(xué)校愿景管理的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)校發(fā)展共同愿景的構(gòu)建，但是學(xué)校的共同愿景絕不是學(xué)校管理者的所謂愿景，更不是凌駕于教師個人愿景之上的主觀臆造。

通過引導(dǎo)和促進(jìn)來構(gòu)建教師個人愿景，尤其注重教師導(dǎo)向，即建構(gòu)什么樣的個人愿景。建立教師個人愿景一般包括三個方面：首先是關(guān)注個人職業(yè)發(fā)展、學(xué)校發(fā)展前景、同類院校乃至國內(nèi)外教育發(fā)展?fàn)顩r，尤其是教師自己想要實現(xiàn)什么目標(biāo)；其次是結(jié)合自己目前教育教學(xué)實際，工作激情和超越自我的欲望，實現(xiàn)愿景有哪些愿望、動力和采取什么行動方案；最后，從學(xué)校愿景管理上，能給教師提供哪些方面自我展示的平臺，創(chuàng)造什么愉悅的工作環(huán)境，特別是在組織中的自我價值和獲得感，學(xué)校應(yīng)鼓勵教師建構(gòu)個體愿景，表達(dá)個體愿景，實現(xiàn)自主發(fā)展，其中教師最關(guān)注的可能是自己在組織中的聲望和影響力。在建構(gòu)個人愿景中，也存在部分教師缺乏工作激情和動力，在專業(yè)共同體等教師團(tuán)隊成員之間盲目觀望、缺乏主見、隨波逐流、敷衍了事，沒有自己的愿景，發(fā)揮不了主體作用，既不能實現(xiàn)自己職業(yè)的良性發(fā)展，也難以實現(xiàn)共同愿景所要達(dá)到的目標(biāo)。

在個人愿景建構(gòu)過程中，要賦予教師在教學(xué)改革中的自主權(quán)和話語權(quán)。教師是課堂教學(xué)活動的組織者和主導(dǎo)者，只有教師最了解學(xué)生，也最了解教學(xué)過程中所發(fā)生的事情，因此，通過充分聽取一線教師的意見和建議，不斷與各學(xué)科教師座談與溝通，才能獲得教學(xué)改革項目愿景的初步方案，并在此基礎(chǔ)上經(jīng)過修訂和完善，形成教學(xué)改革項目愿景的實施方案。針對部分缺乏工作激情和動力的教師，在個人愿景建構(gòu)過程中，可以通過明確目標(biāo)引領(lǐng)，建立教師發(fā)展階梯，按照專家學(xué)者、教學(xué)名師、專業(yè)（學(xué)科）帶頭人、骨干教師、教學(xué)能手等五階梯標(biāo)準(zhǔn)，“對號入座”，做到發(fā)展有目標(biāo)，努力有方向，個人有愿景，實現(xiàn)自主發(fā)展。相當(dāng)一些高職院校慣于行政管理基調(diào)，按照系部、專業(yè)規(guī)劃專業(yè)部或教研室，表面每周一次的教研活動，實則倒不如說是行政例會，真正的教研活動形同虛設(shè)、牽強(qiáng)附會，沒有起到教學(xué)研究的目的。因此，要關(guān)注和尊重教師個人愿景，按照專業(yè)組成教學(xué)團(tuán)隊，或跨專業(yè)成員之間組成專業(yè)共同體，才能為實現(xiàn)共同愿景而不斷發(fā)展。

（三）匯聚教師的理想信念，建立學(xué)校共同愿景

共同愿景是教師發(fā)自內(nèi)心的對學(xué)校未來發(fā)展的共同意愿和目標(biāo)，是匯聚教師的理想信念、激發(fā)教師智慧、蘊(yùn)涵在教師心靈深處的力量源泉，共同愿景對組織成員有強(qiáng)烈的號召力，為組織成員明確奮斗的目標(biāo)。共同愿景對于教師專業(yè)共同體非常重要。共同愿景作為專業(yè)共同體成員共同追求的目標(biāo)和意愿，具有前所未有的感召性和凝聚力，既是專業(yè)共同體成員個體價值得以實現(xiàn)的前提和基礎(chǔ)，也是成員發(fā)自內(nèi)心想要實現(xiàn)的奮斗目標(biāo)。建構(gòu)共同愿景既不能依靠行政手段，也不能依靠強(qiáng)制規(guī)定，既不是來源于學(xué)校頂層設(shè)計，也不是來源于條例、制度，只能是依靠循環(huán)往復(fù)的溝通、宣傳、凝聚和分享，依靠學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)追求卓越的個人愿景和全體教師職業(yè)發(fā)展的個人愿景的融合、歸納、提煉和創(chuàng)新。

如何建構(gòu)學(xué)校發(fā)展的共同愿景呢？管理學(xué)大師彼得·圣吉說過：“沒有人能將自己的愿景給別人，也不能強(qiáng)迫他人發(fā)展愿景”[11]。首先，學(xué)校應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)良好的輿論氛圍，引導(dǎo)和鼓勵教師通過專業(yè)共同體這個橋梁和紐帶積極踴躍地、發(fā)自內(nèi)心地表達(dá)自己的個人愿景，敢于為學(xué)校的長足發(fā)展獻(xiàn)言獻(xiàn)策，在一種寬松快樂表達(dá)中建構(gòu)學(xué)校的共同愿景；其次，要通過完善公平合理的績效工資考評方案保障教師的生存需求，同時還要為教師創(chuàng)造一個輕松愉快的教學(xué)環(huán)境，盡量疏通他們的焦慮、不安的情緒，緩解工作壓力[12]；再次，要關(guān)注教師個性、興趣、性格差異及不同的情感需求，從情感上激勵教師，創(chuàng)建學(xué)校與教師、教師與教師之間交流互動、關(guān)心愛護(hù)的校園文化；最后，增加學(xué)校、社會對教師的認(rèn)可和尊重，使教師真正感受到自身的價值，在滿足教師這種基礎(chǔ)需求之后，才能激發(fā)出他們高層次自我實現(xiàn)發(fā)展的需求動機(jī)；最后，在共同愿景的建構(gòu)中，校領(lǐng)導(dǎo)要具有寬廣的胸懷，要能兼收并蓄、海納百川，創(chuàng)造良好氛圍，引導(dǎo)每個教師自由表達(dá)自己的夢想。同時，共同愿景不是一蹴而就的工程，需要長時間的文化積淀，從這個意義上講，它是一種組織文化，更是一個學(xué)校的發(fā)展理念。

（四）教師個人愿景發(fā)展耦合專業(yè)共同體發(fā)展

通過教師個人愿景發(fā)展耦合專業(yè)共同體發(fā)展可以幫助教師激發(fā)創(chuàng)意，增強(qiáng)創(chuàng)新實踐的自信心，即便是在教學(xué)改革的進(jìn)程中遭受挫折自己都不會感覺孤單。通過教師建構(gòu)專業(yè)共同體就是改變教師孤立的傾向，增強(qiáng)對學(xué)校的認(rèn)同和歸屬感，并在同伴互助中，觸發(fā)專業(yè)對話，提升專業(yè)知識，熟練專業(yè)技能。作為專業(yè)共同體的成員，滿足自己的訴求，提高自己的興趣，實現(xiàn)歸屬感和成就感，增強(qiáng)自己的奉獻(xiàn)意識，營造良好的教師成長的氛圍，學(xué)校也能用好人才，留住人才，促進(jìn)學(xué)校的長足發(fā)展。

帕爾默曾經(jīng)說過，教師在實踐中成長有兩個去處：一個是達(dá)成優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)心世界，另一個是教師之間所組成的共同體[13]。前者應(yīng)當(dāng)理解為：知悉教師心里的想法，找到教學(xué)中的自我認(rèn)同和完善，即是形成自我發(fā)展的個人愿景。但如果僅僅是自我的內(nèi)心世界，教師往往會失去發(fā)展方向，甚至?xí)滩阶苑?，因此這時候就需要同伴互助、相互支持，構(gòu)建專業(yè)共同體。教師間基于共同的目的展開的合作可以改變學(xué)校根深蒂固的孤立主義工作方式，這是產(chǎn)生教師專業(yè)合作的文化基礎(chǔ)。愿景管理集中于學(xué)校共同愿景的構(gòu)建和分享，共同愿景是通過個人愿景的互動和協(xié)作所產(chǎn)生的結(jié)果。

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（責(zé)任編輯：劉東菊）