曹新茹

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

《中國大百科全書——教育》將“教育實習(xí)”定義為：“中等師范學(xué)校和高等師范學(xué)院高年級學(xué)生到初等或中等學(xué)校進(jìn)行教育和教學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的一種實踐形式?！苯逃龑嵙?xí)是教育類專業(yè)必不可少的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，是該學(xué)科課程設(shè)置的重要組成部分。專業(yè)學(xué)位主要培養(yǎng)具有扎實理論基礎(chǔ)，并適應(yīng)特定行業(yè)或職業(yè)實際工作需要的應(yīng)用型高層次專門人才［1］。學(xué)前教育專業(yè)碩士在讀期間要進(jìn)行一學(xué)期的教育實習(xí)，經(jīng)過老師與幼兒園教師的雙向指導(dǎo)，對幼兒園的保育工作、教學(xué)工作和管理工作進(jìn)行深入了解。通過實習(xí)，學(xué)生可以將所學(xué)的理論知識付諸于實踐，并在過程中檢驗自己是否良好的掌握了專業(yè)知識，從而進(jìn)一步鞏固加深理論知識。教育實習(xí)是成為一名合格教師的必經(jīng)之路，是將理論知識與實踐緊密相連的橋梁。

基于以上背景，研究選取了6名S大學(xué)本碩專業(yè)一致、有較好的專業(yè)基礎(chǔ)的一年級學(xué)前教育碩士研究生作為研究對象，并通過“實習(xí)生在教育實習(xí)過程中有怎樣的身份表現(xiàn)”“實習(xí)生教育實習(xí)過程中與何人何事發(fā)生互動，這些互動有什么作用”兩個子問題作為切入點，對研究對象進(jìn)行多次深入訪談，力圖探討教育實習(xí)對學(xué)前教育專業(yè)碩士研究生的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生的影響及主要變化。

一、分析視角：符號互動理論

（一）符號互動理論

符號互動理論由社會心理學(xué)家米德創(chuàng)立，布魯默不斷對其進(jìn)行完善并正式提出了這一名稱。符號互動理論認(rèn)為：人類的心智過程是獨立的，人類創(chuàng)造并運用符號；人類通過識別他人使用的符號，運用符號進(jìn)行自我認(rèn)識，以及對情境進(jìn)行理解并做出反應(yīng)，形成和改變自我概念，建立和發(fā)展相互關(guān)系，處理和應(yīng)對外在的變化［2］。

符號是指在一定程度上具有象征意義的事物，是“有意義的姿勢”，代表了日常生活中的事物，包括語言、文字、記號等，甚至個體的動作和姿勢也是一種符號［3］?！盎印笨煞譃閮深?，一類是“外在的對話”，即我們同創(chuàng)造我們的世界的互動過程；另一類是“內(nèi)在的對話”，自我的兩個不同面之間的對話產(chǎn)生了自我［4］。人們通過互動對客體產(chǎn)生關(guān)聯(lián)；通過與社會結(jié)構(gòu)中的客體互動交流，進(jìn)而對自我有了更深的認(rèn)識?！叭伺c人之間的互動是通過符號的傳達(dá)得以進(jìn)行的，這樣才能促進(jìn)人類之間的交流，社會結(jié)構(gòu)得以穩(wěn)固形成?！保?］符號強調(diào)互動在認(rèn)識事物中的重要作用，它是一切事物產(chǎn)生意義的基礎(chǔ)［6］。

（二）教育實習(xí)中的互動

米德認(rèn)為，人類有能力將自我對象化，把自己作為思考對象予以考察和思考。自我便有了作為思維著的“我”和被思維著的“我”的區(qū)分［7］?！爸魑摇本哂兄黧w意識，“客我”是由從周圍觀察到的他人對自己的態(tài)度、評價和角色期待等構(gòu)成，個體是在與這些他人的互動過程中，將他人吸納到自身之中的，個人通過與他人的互動而認(rèn)識自己［8］。

符號互動理論主要研究人類在社會互動中的個人行為和活動，個人行為和活動是整個社會群體行為和活動的一部分［9］。群體行為是個人行為的基礎(chǔ)，是主客我之間的互動的前提。所以要了解個人行為，首先應(yīng)了解群體行為。教育實習(xí)就是一種互動，實習(xí)生需要進(jìn)入一定的教學(xué)場所才能開展實習(xí)活動。對于實習(xí)生來說，幼兒、主配班教師、幼兒園管理者、幼兒家長以及校外的指導(dǎo)教師都是他們的重要他人，是實習(xí)生實習(xí)環(huán)境的重要組成部分，都是“有意義的姿勢”，對實習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同具有關(guān)鍵意義［10］。實習(xí)生在幼兒園這一教育場所當(dāng)中所遇到、經(jīng)歷的活動和事件，無論他們是否參與其中，都對他們已有的認(rèn)識不斷產(chǎn)生著影響?；诱撜哒J(rèn)為，人們能夠在不同情境中進(jìn)行界定、分類，并讓自身與周圍的事物相互調(diào)適，通過此過程，他們能夠評估、權(quán)衡，并采取最合適的行為路線。在教育實習(xí)的過程中，實習(xí)生也在不斷認(rèn)識幼兒園的一切事物與人員，從而在自身原有基礎(chǔ)上改變看法、完善認(rèn)識，對學(xué)前教育專業(yè)產(chǎn)生更為深入的認(rèn)識。

二、實習(xí)生專業(yè)認(rèn)同的整體表現(xiàn)

在進(jìn)行專業(yè)選擇時，學(xué)生普遍認(rèn)為學(xué)前教育專業(yè)的就業(yè)面較寬，就業(yè)率高，舞蹈、鋼琴、美術(shù)等具有“趣味性”“能夠內(nèi)斂氣質(zhì)”的課程，以及本專業(yè)所具有的“女性特征”都成為了學(xué)生選擇本專業(yè)的原因，但在實習(xí)過程中，實習(xí)生逐漸對幼兒園教師這一職業(yè)產(chǎn)生了不同的看法。

（一）無可奈何的抵制者

“無可奈何的抵制者”在學(xué)習(xí)的過程中認(rèn)為幼兒園教師是一種需要專業(yè)知識才能進(jìn)行的工作，研究生比普通幼兒園老師更具專業(yè)性，并期望用自身的力量去提升幼兒園工作質(zhì)量、促進(jìn)幼兒的發(fā)展。但在實習(xí)過程中，實習(xí)生則體會到了理想與現(xiàn)實的差距。她們形容幼兒園教育教學(xué)工作不是“走腦”的工作，不需要很多的理論知識，就是一種“簡單地體力活”。不僅不需要系統(tǒng)的知識，教育的時間也得不到保證，往往會被一些現(xiàn)實因素所打斷，例如紀(jì)律、安全、家長意見等。這些外在因素都造成了實習(xí)生的“無奈”，進(jìn)而影響了她們對幼兒園工作的認(rèn)識。

幼兒園教師的工作不僅在于照料幼兒的日常生活、對幼兒進(jìn)行教育教學(xué)，實習(xí)生和教師一樣需要接受幼兒園管理層的管理與約束，配合主配班教師的工作并接受主配班教師的指導(dǎo)。在此過程中，實習(xí)生再一次對幼兒園工作有了不同的認(rèn)識。

“幼兒園的工作以領(lǐng)導(dǎo)的喜好為標(biāo)尺，自己沒有太大的伸展空間?！辈粌H如此，幼兒園的工作繁雜，有時會出現(xiàn)“混亂性”，導(dǎo)致工作經(jīng)常重復(fù)。有的實習(xí)生認(rèn)為過多加班會產(chǎn)生疲倦，致使工作與生活的界限不再明顯。以上種種，都使得“無可奈何的抵制者”對于自身的后續(xù)發(fā)展持有抵觸情緒。她們受到現(xiàn)實和預(yù)期差距的打擊，因此期望在畢業(yè)以后能進(jìn)入到一所中?；蚴谴髮９ぷ?，認(rèn)為這樣“更好一些”。

（二）積極主動的接受者

“積極主動的接受者”較為愿意成為一名幼兒園教師，她們往往從學(xué)前教育的價值及自我特征兩方面來評價自己是否適合從事幼兒園教師這一職業(yè)。她們認(rèn)為從事幼兒園教師行業(yè)十分有意義，與天真可愛的幼兒在一起是一件快樂的事情。有的實習(xí)生認(rèn)為自己無論是從性格上還是對專業(yè)的喜好方面都十分適合做一名幼兒園教師。

“積極主動的接受者”對于專業(yè)實習(xí)的態(tài)度較為樂觀，她們認(rèn)為專業(yè)實習(xí)幫助自己將所學(xué)理論與實踐聯(lián)系在一起，是一種了解幼兒園工作的方式。專業(yè)實習(xí)對實習(xí)生的畢業(yè)論文寫作提供了充裕的數(shù)據(jù)和觀察機會。即使她們意識到外界對于學(xué)前教育評價普遍較低，但這些依然影響不了她們對于學(xué)前教育的熱愛。

“嗯……就是（社會評價較低），但我覺得吧，他們又不是專業(yè)人員，對專業(yè)的認(rèn)識肯定有限，所以不用太在意?！笨此票粍拥亟邮茇?fù)面的外在評價，但實際上她們在積極主動地抵抗著這種消極的影響，利用自己對專業(yè)的熱愛與執(zhí)著堅持從事學(xué)前教育專業(yè)的工作。

雖然“無可奈何的抵抗者”也認(rèn)為幼兒園工作存在重復(fù)性、瑣碎性、低效率性等不足，但她們不存在過多的抵觸情緒。

（三）“抵抗”和“接受”的共存

“無可奈何的抵抗者”和“積極主動的接受者”并不是有嚴(yán)格界限劃分的兩個意象，而是可以共存于同一位實習(xí)生身上。前者雖然不認(rèn)同幼兒園工作的方式甚至感到不滿，但對于學(xué)前教育專業(yè)自身的價值與未來發(fā)展，對于自身理論知識積累與教學(xué)能力水平依然持肯定的態(tài)度。后者能接受幼兒園教育教學(xué)工作的重復(fù)性、繁瑣性，認(rèn)為與幼兒打交道是一件很快樂、很有成就感的事情，對專業(yè)的認(rèn)同與對工作的熱愛使得“積極主動的接受者”愿意從事幼兒園教師這份工作。但是，即使是“積極主動的接受者”也依然對部分問題持有懷疑與抵制的態(tài)度。

根據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，對實習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生消極影響的并不是學(xué)前教育專業(yè)本身的特點與價值，而是實習(xí)生經(jīng)過一學(xué)期的實習(xí)之后，對幼兒園教育教學(xué)工作有了切實的感受。無論是“無可奈何的抵制者”還是“積極主動的接受者”，她們最主要的區(qū)別在于能否接受幼兒園工作的性質(zhì)。但接受并不等于認(rèn)同，即使是“積極主動的接受者”也表現(xiàn)出對幼兒園工作的疲憊與不滿。

三、符號互動理論視角下實習(xí)生在實習(xí)過程中的互動

實習(xí)生作為個體，在實習(xí)的過程中與自我，主配班教師、指導(dǎo)老師、幼兒及其家長，幼兒園的管理模式，幼兒園活動與事務(wù)等發(fā)生互動。

（一）實習(xí)生的內(nèi)部自我互動

1．對實習(xí)的心理準(zhǔn)備

學(xué)生們在入學(xué)前已經(jīng)知道在學(xué)習(xí)過程中要經(jīng)歷為期半年的專業(yè)實習(xí)，因此當(dāng)問及對專業(yè)實習(xí)的看法時，他們認(rèn)為這本就是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)的一部分，并不需要排斥或是抵制。

“因為我本科學(xué)的就是學(xué)前教育專業(yè)，當(dāng)時也實習(xí)過，所以這次實習(xí)我也不會緊張?！?/p>

“當(dāng)時選擇專業(yè)的時候就知道，因為這是學(xué)校的安排。”

實習(xí)生們能認(rèn)識到學(xué)前教育不僅需要理論的積累也需要實踐的支持。專業(yè)碩士的培養(yǎng)計劃中明確說明了實習(xí)的時間與期限，使得學(xué)生們能更為坦然地面對專業(yè)實習(xí)，做好充分的心理準(zhǔn)備。

2．理想與現(xiàn)實的沖突

從訪談過程中來看，實習(xí)生們在專業(yè)實習(xí)過程中依然遇到了理想與現(xiàn)實之間的諸多落差。

“孩子的教育一定要源于生活，通過生活進(jìn)行教育。但其實你一天對幼兒進(jìn)行教育的時間很少?！?/p>

“在幼兒園最重要的事情是孩子的安全。為了保證這么多孩子能夠在你的掌控之內(nèi)，你就會縮短教育的時間，盡可能地維持他們的紀(jì)律，不要讓他們做過于危險的活動?！?/p>

對知識的忽略、教育時間的不斷壓縮，讓滿懷熱情的實習(xí)生在進(jìn)入幼兒園后發(fā)現(xiàn)自己所承擔(dān)的工作專業(yè)性并不強；對安全的過度解讀，為了平衡家長與教師的關(guān)系而弱化的教學(xué)活動，使實習(xí)生沒有充足的時間、空間對幼兒實施教育，難以將所學(xué)理論運用于實踐。

（二）實習(xí)生與幼兒園內(nèi)重要他人的互動

1．與主配班教師的互動

實習(xí)生進(jìn)入到相應(yīng)班級后，該班的主配班教師就承擔(dān)起對實習(xí)生的指導(dǎo)責(zé)任。幼兒園教師對實習(xí)生的指導(dǎo)大多集中于工作指導(dǎo)、日常照顧、批改教案、教學(xué)指導(dǎo)等方面。在互動中，實習(xí)生較為被動，而主班教師則是互動的主要發(fā)起人。雖然實習(xí)生在互動中屬于接受者，但這不代表她們會全盤接受教師的指導(dǎo)。實習(xí)生會根據(jù)自己的實際情況來評判主班教師指導(dǎo)的有效性。當(dāng)實習(xí)生進(jìn)入到一個陌生的環(huán)境中，“日常照顧”能讓她們感受教師的親切，但對于教學(xué)、工作等方面的指導(dǎo)，有的實習(xí)生認(rèn)為對自己有一定的幫助，有的實習(xí)生則認(rèn)為自己完全有能力承擔(dān)幼兒園教育教學(xué)工作，這時主班教師的指導(dǎo)不再必要。

2．與教育對象的互動

幼兒是實習(xí)生的教育對象，實習(xí)生在園的教育教學(xué)工作主要圍繞幼兒進(jìn)行，幼兒的態(tài)度、行為對實習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生重要影響。幼兒對于實習(xí)生的認(rèn)同經(jīng)過一個從外在強調(diào)到自身內(nèi)化的過程，從剛開始的“不在意”，甚至對于實習(xí)生的身份持有懷疑態(tài)度，經(jīng)過主配班教師的不斷強調(diào)、家長的配合、實習(xí)生自身的努力，幼兒確認(rèn)了實習(xí)生具有“老師”的地位后，才會“聽”實習(xí)生的話，承認(rèn)了實習(xí)生的“存在”，才能“兼顧”到實習(xí)生，才能對實習(xí)生要求的標(biāo)準(zhǔn)和對主配班教師的標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到一致。幼兒對于實習(xí)生教師地位的認(rèn)可不僅能使實習(xí)生的實習(xí)工作更加順利，也能幫助實習(xí)生提高自我效能感。

3．與工作情境的互動

實習(xí)生們所面臨的不僅是理論與實踐之間的差距，在幼兒園中成為教師隊伍的一份子，他們還需要接受主班教師以及幼兒園管理制度的約束。主班教師是實習(xí)生實習(xí)過程的第一指導(dǎo)人，不同的主班教師有不同的風(fēng)格。有的主班教師時常要求加班的行為讓實習(xí)生感到疲勞。有的實習(xí)生雖然認(rèn)同教師嚴(yán)于律己的教學(xué)態(tài)度，但對這種工作方式存疑。面對幼兒園工作的重復(fù)性與瑣碎性，大部分實習(xí)生們都不太認(rèn)同。

幼兒園工作看似層級分明的管理制度中暗含著混亂性與無序性。比如在一次裝飾幼兒園的過程中，實習(xí)生們經(jīng)歷了三次改動，這三次改動分別是教研組長、副園長、園長的意見，改動的原因都是“我認(rèn)為這樣更美觀”。這種混亂的、無序的層級關(guān)系使得實習(xí)生對幼兒園工作產(chǎn)生了抵制情緒，即使是“積極主動的接受者”也對這樣的管理方式產(chǎn)生懷疑。

（三）實習(xí)生與幼兒園外部重要他人的互動

1．與指導(dǎo)教師的互動

指導(dǎo)教師是來自其他院校的聯(lián)合培養(yǎng)教師。從訪談中發(fā)現(xiàn)這些指導(dǎo)教師的專業(yè)背景并不相同，存在部分指導(dǎo)教師所屬的院校層次不高的現(xiàn)象。部分被訪談?wù)卟⒉豢偸钦J(rèn)同指導(dǎo)教師的專業(yè)身份，個別甚至認(rèn)為這些指導(dǎo)教師的指導(dǎo)對自己“沒什么作用”。指導(dǎo)教師的指導(dǎo)相比較主配班教師而言數(shù)量較少，持續(xù)的時間也較短。因此，看似完善的雙導(dǎo)師制對實習(xí)生的專業(yè)認(rèn)識、專業(yè)態(tài)度等方面沒有產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。

2．與幼兒家長的互動

實習(xí)生很少與幼兒園家長發(fā)生互動，但家長的認(rèn)識與行為依然對實習(xí)生的教育教學(xué)工作產(chǎn)生了影響。家長只有對實習(xí)生身份產(chǎn)生認(rèn)同，才能很好地配合實習(xí)生的教學(xué)工作。

“家長一重視，他們就會配合你的工作。有的時候我會讓家長在課后準(zhǔn)備一些東西，家長還是比較配合的。一般在第二天都能帶齊?！?/p>

“有些家長會主動向我問好，還會讓她的孩子給我說‘老師好’?！?/p>

這些直接、間接的行為不僅是對實習(xí)生工作的支持，也能幫助實習(xí)生確立自己的教師身份。

四、實習(xí)生專業(yè)認(rèn)同的發(fā)展路徑及思考

（一）教育實習(xí)對專業(yè)碩士專業(yè)認(rèn)同的影響路徑

總體來看，教育實習(xí)對于學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的影響可以分為積極和消極兩種路徑。

1．教育實習(xí)到專業(yè)認(rèn)同的積極路徑

他人的支持與肯定、對專業(yè)的熱愛、對教育實習(xí)的心理準(zhǔn)備以及對工作環(huán)境的適應(yīng)都能促進(jìn)實習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同。從研究來看，除了指導(dǎo)教師，教師、幼兒、家長的支持與態(tài)度都對實習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生重要影響。主配班教師的日常照顧與尊重、幼兒對實習(xí)生教師身份的肯定、家長對于實習(xí)生工作的支持都能讓她們認(rèn)同幼兒園教師這份工作的價值與意義。

實習(xí)生通過對學(xué)前教育專業(yè)長達(dá)五年的學(xué)習(xí)，使得她們對這個專業(yè)產(chǎn)生了一定的感情。在考研期間對于學(xué)校的選擇、培養(yǎng)計劃的了解使其對讀研期間的教育實習(xí)有了一定的心理準(zhǔn)備。雖然大部分實習(xí)生對于幼兒園工作的加班和“階層制”感到不滿，但經(jīng)過一學(xué)期的實習(xí)，都能夠基本適應(yīng)幼兒園的工作。對專業(yè)的情感、對實習(xí)的心理準(zhǔn)備以及對工作特征的理解與適應(yīng)都促進(jìn)了實習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同。

2．教育實習(xí)到專業(yè)認(rèn)同的消極路徑

實習(xí)生在教育實習(xí)過程中感到幼兒園教師是一個“勞力而非勞心”的工作，對幼兒安全的過度重視、家長與幼兒園關(guān)系的平衡、幼兒的年齡特點等都導(dǎo)致幼兒園實際教育教學(xué)難以達(dá)到實習(xí)生的預(yù)期水平。實習(xí)生們期望能承擔(dān)更多的教育教學(xué)任務(wù)，將自己所學(xué)運用于實踐。但當(dāng)實習(xí)生們真正開始教育實習(xí)時，她們發(fā)現(xiàn)自己滿懷的教育熱情無法在實習(xí)的過程中展開。例如，訪談過程中發(fā)現(xiàn)，一名實習(xí)生在本科期間學(xué)習(xí)的是音樂教育專業(yè)，她選擇學(xué)前教育專業(yè)繼續(xù)深造，期望成為一名幼兒園教師，在幼兒園中對幼兒實施良好的音樂教育。但經(jīng)過實習(xí)，她用“失望”來形容自己的心情，于是她不再愿意成為一名幼兒園教師?，F(xiàn)實與期望的脫節(jié)打破了學(xué)生的期望，實習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同受到消極影響。

幼兒園工作的“階層制”也在承擔(dān)日常的教育教學(xué)工作之外，為實習(xí)生增添了諸多“不必要”的負(fù)擔(dān)。實習(xí)生們感到不滿但卻無可奈何，只能重復(fù)毫無意義的體力工作。在進(jìn)入實習(xí)之后，對加班以及工作無序性的不滿使實習(xí)生對自己的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生了消極影響。

（二）促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)碩士專業(yè)認(rèn)同的思考

教育實習(xí)既有能促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同的作用，也有產(chǎn)生消極影響的方面。對學(xué)生專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生消極影響的是學(xué)生期望與工作實際的分裂。因此，在實習(xí)之前實習(xí)生需要做好深入了解幼兒園實際工作的心理準(zhǔn)備。與此同時，培養(yǎng)單位也要成為幫助實習(xí)生適應(yīng)期望與現(xiàn)實之間差距的橋梁，以免實習(xí)生因為理想與現(xiàn)實差距過大而產(chǎn)生抵觸心理。

1．加強專業(yè)實習(xí)的深度與廣度

一個學(xué)期的實習(xí)的確能幫助實習(xí)生們深入了解幼兒園工作現(xiàn)狀，但實習(xí)生也應(yīng)該認(rèn)識到，目前她們實習(xí)的內(nèi)容與實際的幼兒園教師工作依然存在一定的差距。實習(xí)生只分擔(dān)教育教學(xué)工作，不參與幼兒的在園安全、幼兒園課程建設(shè)等工作。因此，實習(xí)生并不能充分體會幼兒園教育工作的實質(zhì)，往往覺得幼兒園教育教學(xué)是“勞力而非勞心”的工作。學(xué)前教育專業(yè)碩士在畢業(yè)之后，如若成為一名幼兒園教師，他們不僅需要承擔(dān)教育教學(xué)工作，還需要保障幼兒的在園安全，并參加幼兒園的課題研討、園本建設(shè)，各類會議和比賽等?？梢?，幼兒園工作并不僅僅在于“勞力”，也需要“勞心”。但這種認(rèn)識的不足是諸多原因造成的，例如實習(xí)生缺乏反思，培養(yǎng)單位與幼兒園之間實習(xí)規(guī)定的約束，實習(xí)生實際能力的限制，等等。實習(xí)生對幼兒園工作缺乏全面的認(rèn)識，可能導(dǎo)致她們正式進(jìn)入幼兒園后感到工作繁瑣勞累，產(chǎn)生消極心理。因此，深度、全面的實習(xí)可以幫助學(xué)生更加客觀地了解幼兒園工作的情況，避免實習(xí)生產(chǎn)生以偏概全的觀念。

2．提供真正具有支持作用的指導(dǎo)

從研究中可以看到，在學(xué)生們眼中，指導(dǎo)教師、主配班教師的指導(dǎo)并不總是效果顯著或令人信服。無論是指導(dǎo)老師還是主配班教師，他們?yōu)閷W(xué)生提供的幫助都是零散的、偶爾的，缺乏一定的針對性，沒有關(guān)注實習(xí)生的具體問題；學(xué)生們在訪談中表示部分指導(dǎo)教師“剛開始還來，后面就不來了”；有的主配班教師只有在實習(xí)初期才會旁聽學(xué)生的集體教學(xué)活動，中后期主配班教師不再為學(xué)生的教學(xué)活動提供指導(dǎo)。這些都導(dǎo)致了學(xué)生對于幼兒園教育教學(xué)工作認(rèn)識的表面化。因此，為實習(xí)生實習(xí)期間的指導(dǎo)應(yīng)真正有效，在定點、定量、持續(xù)的基礎(chǔ)上保證指導(dǎo)的有效性與專業(yè)性。

3．利用重要他人的支持，鞏固實習(xí)生“教師”身份

從研究中可以看到，主配班教師、幼兒、家長的支持與認(rèn)同都對實習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生著促進(jìn)作用。在實習(xí)期間，實習(xí)生既具有學(xué)生身份，也具有教師身份。在具有多重身份的情況下，重要他人對于實習(xí)生多方面的支持是提高實習(xí)生專業(yè)認(rèn)同的重要途徑。主配班教師在日常生活中的照顧與對實習(xí)生教師地位的強調(diào)，家長對于實習(xí)生工作的配合、對實習(xí)生與主配班教師一視同仁，幼兒對于實習(xí)生的信服與接納，都讓實習(xí)生感到自己被幼兒園的重要構(gòu)成主體認(rèn)同，而不會產(chǎn)生排斥感、疏離感。在實習(xí)生初進(jìn)入幼兒園時主配班教師對于實習(xí)生接納與幫助，在幼兒面前肯定實習(xí)生的教師身份，在家長會上向家長正式介紹實習(xí)生，都為其后續(xù)實習(xí)工作的開展與專業(yè)認(rèn)同的提高奠定了基礎(chǔ)。

學(xué)前教育專業(yè)碩士作為重要的幼兒園教師資源儲備，以及高素質(zhì)高水平教師隊伍的重要組成部分，其專業(yè)認(rèn)同的形成不可忽視。通過本項研究可以看到，專業(yè)碩士對于學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)認(rèn)同并不是二元對立的，而是積極與消極并存，受到實習(xí)過程中多種因素的影響。因此，學(xué)前教育專業(yè)碩士的實習(xí)活動應(yīng)注意加強實習(xí)的深度與廣度，為學(xué)生提供真正具有支持作用的指導(dǎo)，并利用他人的支持，鞏固實習(xí)生的“教師”身份。