牛麗娜

（廣州市廣播電視大學(xué)，廣東 廣州 510091）

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》明確提出要“大力發(fā)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育”。基于先進(jìn)的信息化技術(shù)手段，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育可以突破時空的限制，能夠在學(xué)習(xí)型社會里很好地滿足大眾的終身學(xué)習(xí)需求。伴隨著遠(yuǎn)程教育的蓬勃發(fā)展，遠(yuǎn)程教育教師的隊伍也日益壯大。作為遠(yuǎn)程教育中最為重要的人力資源，遠(yuǎn)程教育教師不但肩負(fù)教學(xué)與支持服務(wù)的重任，還要面對知識與能力不斷更新的挑戰(zhàn)，因而培養(yǎng)具有自我專業(yè)發(fā)展能力的教師就顯得極為重要。

二、遠(yuǎn)程教育教師和教師專業(yè)發(fā)展

（一）遠(yuǎn)程教育教師

“遠(yuǎn)程教育教師”，既包括被稱為“單一模式”的廣播電視大學(xué)的教師，也包括被稱為“雙重模式”的普通高校遠(yuǎn)程 （網(wǎng)絡(luò)） 教育學(xué)院的教師；既包括專職（專任）教師，也包括兼職教師；既包括主持教師，也包括輔導(dǎo)教師及管理教師等。[1]

（二）教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展（Teacher Professional Development）是以教師個人成長為導(dǎo)向，以專業(yè)化或成熟為目標(biāo)，以教師知識、技能、信念、態(tài)度、情意等專業(yè)素質(zhì)提高為內(nèi)容的教師個體專業(yè)結(jié)構(gòu)動態(tài)持續(xù)的終生發(fā)展過程。[2]教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高。教師專業(yè)發(fā)展是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程，它幫助教師在受尊敬、支持、積極的氛圍中促進(jìn)個人的專業(yè)成長，增進(jìn)教師對工作和活動的理解。它關(guān)注教師對理論和實踐的持續(xù)探究本身，關(guān)注教學(xué)工作在社會發(fā)展和個人生活中的意義。教師專業(yè)發(fā)展的最終目的，就是使教師和學(xué)生都能在學(xué)校教育過程中獲得成功。[3]

教師專業(yè)發(fā)展受國家教育政策、學(xué)校管理、教師文化、學(xué)校氛圍等外部環(huán)境因素，以及教師的認(rèn)知能力、職業(yè)道德、職業(yè)發(fā)展動機(jī)、自我分析和評價等內(nèi)部因素影響。[4]

（三）遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的意義

遠(yuǎn)程教育是一個復(fù)雜系統(tǒng)，從事遠(yuǎn)程教育的教師是系統(tǒng)中不可缺少的要素。遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)知識水平、教育教學(xué)能力、學(xué)習(xí)支持服務(wù)的能力以及對遠(yuǎn)程教育的情感理解等都直接影響著遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗和遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量，進(jìn)而間接影響著遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的發(fā)展和演進(jìn)。提高遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)化水平，促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展，建立一支具有終身學(xué)習(xí)理念、掌握現(xiàn)代信息技術(shù)、具有專業(yè)知識和反思意識以及研究能力的遠(yuǎn)程教育教師隊伍，對提升教學(xué)效果，提高遠(yuǎn)程教育質(zhì)量，促進(jìn)遠(yuǎn)程教育的可持續(xù)發(fā)展和創(chuàng)新，都有著重要的積極意義。

三、遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展存在的主要問題

(一)遠(yuǎn)程教育教師培訓(xùn)缺乏系統(tǒng)性和規(guī)劃性

雖然學(xué)術(shù)界對遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展研究聚焦已久，但是在實踐領(lǐng)域卻還沒有得到足夠的重視。遠(yuǎn)程教育院校對教師的培訓(xùn)大多在校內(nèi)進(jìn)行，一般由人事部門負(fù)責(zé)，行政命令性比較強(qiáng)。學(xué)校的培訓(xùn)制度還不夠合理，培訓(xùn)一般沒有進(jìn)行提前規(guī)劃，而且次數(shù)少，不夠持久，培訓(xùn)內(nèi)容具有一定的隨機(jī)性、缺乏系統(tǒng)性、針對性不強(qiáng)，培訓(xùn)一般以講座的形式開展、形式單一，講座結(jié)束培訓(xùn)就結(jié)束、缺乏培訓(xùn)的評價機(jī)制。這樣的培訓(xùn)無法有效調(diào)動起遠(yuǎn)程教育教師參加培訓(xùn)的積極性，培訓(xùn)難以起到預(yù)期的作用。

（二）重“學(xué)科研究”，輕“教學(xué)研究”

普通高校教師的學(xué)術(shù)研究一般是屬于學(xué)科研究型的，但是由于功能定位的不同，遠(yuǎn)程教育院校教師的學(xué)術(shù)研究應(yīng)該是更傾向于教學(xué)研究型的。但是由于社會上普遍存在的對學(xué)術(shù)研究的狹隘理解，認(rèn)為“學(xué)術(shù)研究”就是“學(xué)科研究”，加上目前在遠(yuǎn)程教育教師職稱評審制度中對科研成果的數(shù)量和級別、科研課題的層次等要求都向?qū)W科研究傾斜的現(xiàn)狀，以及對教師的教學(xué)評價制度不到位等客觀因素的影響；遠(yuǎn)程教育教師雖然認(rèn)同教育理論知識對教學(xué)的積極影響，但在研究中教師關(guān)注更多的還是各自的學(xué)科知識，而對現(xiàn)代教育教學(xué)理論、成人學(xué)習(xí)特點等方面的研究比較少。僅有少數(shù)畢業(yè)于師范院校的教師經(jīng)過了師范類的專門的教育教學(xué)知識的學(xué)習(xí)，大部分畢業(yè)于綜合性大學(xué)的教師只是短暫地參加了教育學(xué)、心理學(xué)的崗前培訓(xùn)。[5]因此，在遠(yuǎn)程教育院校中不可避免地存在著重“學(xué)科研究”、輕“教學(xué)研究”的現(xiàn)象，這并不利于教師提高自己對遠(yuǎn)程教育的認(rèn)同感、使命感以及教學(xué)能力、教學(xué)效果。

（三）專業(yè)發(fā)展過程中缺少引路人和同伴

教學(xué)是一種“孤獨的職業(yè)”，[6]遠(yuǎn)程教育教學(xué)更是如此。遠(yuǎn)程教育教師與學(xué)生之間處于準(zhǔn)永久性分離的狀態(tài)，教師主要通過信息技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)以及與學(xué)生之間進(jìn)行交互，教師一般以孤立的方式進(jìn)行工作，具有一定的孤獨性和封閉性。一般情況下，教師都認(rèn)為向別的教師提出問題會被認(rèn)為是尋求幫助，意味著承認(rèn)自己的教學(xué)水平低于他人。遠(yuǎn)程教育教師在一起研討或交流課程、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法、教學(xué)經(jīng)驗的次數(shù)很少。新手教師雖然最需要觀摩借鑒其他教師的成功教學(xué)經(jīng)驗，但是往往缺少學(xué)習(xí)的機(jī)會，而且因為擔(dān)心被認(rèn)為無法勝任教學(xué)，只好在封閉中自己慢慢摸索前行。這無助于遠(yuǎn)程教學(xué)的探索和開拓，也不利于遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展。

四、遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展策略

（一）建立合理的“培訓(xùn)制度”，優(yōu)化遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境

除國家教育政策外，學(xué)校管理和氛圍對其專業(yè)發(fā)展有很大影響。遠(yuǎn)程教育院校應(yīng)建立完善的教師專業(yè)發(fā)展管理制度，制訂教師專業(yè)發(fā)展計劃，并設(shè)立專門機(jī)構(gòu)開展相關(guān)培訓(xùn)。不僅注重對新教師進(jìn)行培訓(xùn)，更要注重對在職遠(yuǎn)程教育教師進(jìn)行培訓(xùn)。采用線上培訓(xùn)和線下面對面培訓(xùn)相結(jié)合的方式，研發(fā)適合本校教師實際的培訓(xùn)課程，課程內(nèi)容應(yīng)取決于教師的需求，并能夠根據(jù)教師需求的變化對課程設(shè)置進(jìn)行改進(jìn)；也可適當(dāng)引入市場上成熟的教師發(fā)展和培訓(xùn)課程。建立培訓(xùn)的評價機(jī)制，可以借鑒國外遠(yuǎn)程教育大學(xué)在教師專業(yè)發(fā)展方面的成功經(jīng)驗，開展多種資格認(rèn)證課程，教師通過培訓(xùn)后可以獲得相應(yīng)的證書或者學(xué)分；確保培訓(xùn)項目和課程的多樣性和可選擇性，教師可以根據(jù)自己的需求自由選擇培訓(xùn)項目。

（二）提倡“教學(xué)學(xué)術(shù)”，使教師成為遠(yuǎn)程教育的研究者

“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念為美國教育家厄內(nèi)斯特·博耶首次提出，指傳播知識和改進(jìn)教學(xué)實踐的學(xué)術(shù)，后來李·舒爾曼進(jìn)一步發(fā)展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”。將教學(xué)提升到學(xué)術(shù)的地位，其實是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。[7]

遠(yuǎn)程教育教師要成為遠(yuǎn)程教育的研究者，是遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢，也是遠(yuǎn)程教育發(fā)展過程中對遠(yuǎn)程教育教師提出的新要求。早在上世紀(jì)80年代，我國就有學(xué)者提出教師要從事教育科學(xué)研究，只有將整個教育生涯不斷地用來研究教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法，不斷地總結(jié)教育實踐經(jīng)驗，才會成為教育工作的真正能手。[8]

由于遠(yuǎn)程教育的特殊性，對遠(yuǎn)程教育教師來說，應(yīng)了解遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的特殊本質(zhì)和特定規(guī)律，學(xué)習(xí)遠(yuǎn)程教育的各種宏觀、微觀和哲學(xué)理論，更深刻地了解遠(yuǎn)程教育與其社會、政治、經(jīng)濟(jì)、科技、教育、文化環(huán)境的廣泛聯(lián)系和相互作用，深入學(xué)習(xí)遠(yuǎn)程教育的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論、遠(yuǎn)程教育的學(xué)生自治和雙向通信理論以及遠(yuǎn)程教育教與學(xué)重組的理論。遠(yuǎn)程教育實踐活動是促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展成長的直接與現(xiàn)實的力量，是根本動力。遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)具有研究意識和研究能力，理論與實踐相結(jié)合，從自己的遠(yuǎn)程教育實踐活動出發(fā)，重視“教學(xué)學(xué)術(shù)”，借鑒別人已有的研究成果，通過教學(xué)反思和行動研究等方法不斷體驗自己的實踐感受、總結(jié)自己的實踐經(jīng)驗、改造自己的實踐知識、建構(gòu)新的知識和理念[9]，才能不斷促進(jìn)個人的專業(yè)發(fā)展，提高自己的教學(xué)能力和教學(xué)效果。

（三）營造良好的“教師文化”，構(gòu)建遠(yuǎn)程教育教師學(xué)習(xí)共同體

文化可以塑造人、造就人，影響人們的價值取向、思維方式、認(rèn)識活動和實踐活動，同時也增強(qiáng)著人類的精神力量。[10]教師文化是指學(xué)校教師群體共同享有的價值觀、信念、規(guī)范、行為、態(tài)度的意義系統(tǒng)。

為了追求教學(xué)的卓越，遠(yuǎn)程教育教師需要不斷學(xué)習(xí)和借鑒同事或?qū)＜业慕逃?jīng)驗和智慧，不斷改進(jìn)教學(xué)實踐，增強(qiáng)專業(yè)自信，提升專業(yè)水平，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。這依靠學(xué)校營造出良好的“教師文化”，打破遠(yuǎn)程教育教師原來的孤立狀態(tài)，促進(jìn)教師之間進(jìn)行思想的交流和碰撞。構(gòu)建遠(yuǎn)程教育教師學(xué)習(xí)共同體，有利于營造相互信任、共享、交流的“教師文化”。

教師學(xué)習(xí)共同體是教師基于提高自身專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力這一共同目標(biāo)而自發(fā)組成的非正式學(xué)習(xí)團(tuán)體，通過交流協(xié)作、共享資源、反思探究等學(xué)習(xí)活動來建構(gòu)知識，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，最終實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的組織形式。[11]在共同體中，遠(yuǎn)程教育教師需要進(jìn)一步開放自己，重視同伴互動和合作。教師間互相學(xué)習(xí)，主動參與交流和分享教學(xué)資源、教學(xué)經(jīng)驗，相互補充、相互促進(jìn)，將公共知識轉(zhuǎn)化為教師個人的知識，將個人百思不得其解的問題轉(zhuǎn)化為大家的問題，共同探究和解決問題，完成知識的建構(gòu)，提升優(yōu)化團(tuán)隊教師的專業(yè)素養(yǎng)、知識結(jié)構(gòu)和專業(yè)能力，促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師可持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。