閆亮亮

摘 要：主體間性是馬克思主義交往理論的核心概念。從馬克思主體間性視閾來(lái)看，高校深度輔導(dǎo)工作的理論和實(shí)踐根源于主體間交往活動(dòng)的本質(zhì)需求，同時(shí)，在輔導(dǎo)員對(duì)學(xué)生進(jìn)行深度輔導(dǎo)的過(guò)程中衍生出主體間性。從主體間性視閾下解讀高校深度輔導(dǎo)工作，對(duì)于重塑深度輔導(dǎo)的雙主體地位，建構(gòu)深度輔導(dǎo)的雙向溝通理念，進(jìn)一步深化對(duì)高校深度輔導(dǎo)工作的研究和認(rèn)識(shí)，具有一定的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：深度輔導(dǎo);主體間性;重塑;建構(gòu)

主體間性是近年來(lái)哲學(xué)研究的熱點(diǎn)，是馬克思主義交往理論的核心概念。國(guó)內(nèi)大部分學(xué)者在研究馬克思的交往理論時(shí)，都有選擇地使用這一概念。他們的觀點(diǎn)主要包括三個(gè)方面：一是主體間性并不僅限定于意識(shí)或意向性關(guān)系，而且它還包含人們?cè)谏鎸?shí)踐和認(rèn)知活動(dòng)中所具有的同一性關(guān)系，即人們?cè)诟脑熘骺陀^世界的過(guò)程中互相交往而形成的社會(huì)聯(lián)系，具體體現(xiàn)為改造主客觀世界的活動(dòng)中的關(guān)聯(lián)性和協(xié)調(diào)性;二是從某種意義上來(lái)說(shuō)，馬克思關(guān)于人的社會(huì)和社會(huì)的人的論述就是主體間性;三是兩個(gè)主體間的交往活動(dòng)和改造客觀對(duì)象世界的活動(dòng)在人的存在和發(fā)展中具有同等重要的地位。[1]將主體間性理論引入高校深度輔導(dǎo)工作的研究和應(yīng)用領(lǐng)域，有助于更加明確和突出輔導(dǎo)員和學(xué)生之間的關(guān)聯(lián)性、同一性和協(xié)調(diào)性，改變傳統(tǒng)的單向關(guān)系模式，賦予主體雙方更加全面健康的關(guān)系。在輔導(dǎo)員和學(xué)生平等的雙向溝通聯(lián)系中，通過(guò)對(duì)話和理解生成超越雙方單個(gè)個(gè)體有限的視角，最終達(dá)到同一性共識(shí)。深度輔導(dǎo)的過(guò)程不再是輔導(dǎo)員單向輸入和學(xué)生被動(dòng)接受的簡(jiǎn)單疊加，而是主體雙方通過(guò)交往融合成為一個(gè)思想共同體的過(guò)程，為深度輔導(dǎo)工作提供了一個(gè)全新的視角，同時(shí)也可以此為支點(diǎn)，建立輔導(dǎo)員開展思想政治教育工作的理論體系。

當(dāng)前高校深度輔導(dǎo)工作中存在的問(wèn)題

高校深度輔導(dǎo)工作能否取得實(shí)效，關(guān)鍵在于能否正確認(rèn)識(shí)和厘清雙方的地位和作用，將深度輔導(dǎo)的內(nèi)容和價(jià)值統(tǒng)一起來(lái)。在目前的深度輔導(dǎo)實(shí)踐中，大部分輔導(dǎo)員受主客體二分觀念的影響，過(guò)分突出自己在深度輔導(dǎo)過(guò)程中的主體地位和主導(dǎo)作用、過(guò)分夸大自我價(jià)值和影響，忽視甚至否定學(xué)生的主體性和主動(dòng)性，造成了雙方地位的不平等，輔導(dǎo)員以居高臨下的態(tài)度對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育和引導(dǎo)，很容易引起學(xué)生的逆反心理。此外，輔導(dǎo)員將深度輔導(dǎo)簡(jiǎn)單等同于一般知識(shí)傳遞，將深度輔導(dǎo)的內(nèi)容和價(jià)值割裂開，脫離了深度輔導(dǎo)的靈魂和真正內(nèi)涵。

1.過(guò)分突出輔導(dǎo)員的主導(dǎo)地位，忽視甚至否定學(xué)生的主動(dòng)性

深度輔導(dǎo)活動(dòng)不同于一般的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)，作為“吸收”對(duì)象的學(xué)生在整個(gè)活動(dòng)中具有十分重要的作用，其主觀能動(dòng)性的發(fā)揮直接影響著整個(gè)活動(dòng)的成效與質(zhì)量。雖然輔導(dǎo)員在整個(gè)過(guò)程中處于主導(dǎo)地位，但是這種地位只是相對(duì)的，輔導(dǎo)員的作用更重要的是引導(dǎo)和啟發(fā)，而不是簡(jiǎn)單粗暴的壓制和單項(xiàng)教育。學(xué)生對(duì)教育方法是否適應(yīng)，對(duì)教育內(nèi)容是否接受，能否和輔導(dǎo)員開展良好的互動(dòng)，以及給予輔導(dǎo)員怎樣的反饋等，在更大程度上決定了深度輔導(dǎo)是否能夠達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。然而，在目前的深度輔導(dǎo)中，輔導(dǎo)員往往利用自己相對(duì)權(quán)威的地位，過(guò)多關(guān)注自己想要表達(dá)的內(nèi)容和預(yù)期達(dá)到的目標(biāo)，而忽略學(xué)生主觀能動(dòng)性的激發(fā)和主動(dòng)參與意識(shí)的培養(yǎng)，忽視深度輔導(dǎo)績(jī)效的實(shí)現(xiàn)，直接改變了深度輔導(dǎo)主體和對(duì)象之間關(guān)系的發(fā)展方向，深度輔導(dǎo)效果自然不能令人滿意。

2.將深度輔導(dǎo)簡(jiǎn)單等同于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)，忽視思想引領(lǐng)和價(jià)值引導(dǎo)

深度輔導(dǎo)雖然包含知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)，但絕不能將兩者簡(jiǎn)單地等同，深度輔導(dǎo)不同于一般的知識(shí)教育，更重要的是思想引領(lǐng)和價(jià)值引導(dǎo)，思想政治教育是貫穿其中的重要內(nèi)容。目前的深度輔導(dǎo)把知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)作為唯一的目標(biāo)和內(nèi)容，過(guò)多關(guān)注知識(shí)、方法、技巧等機(jī)械或單向的傳授，在教育過(guò)程中沒有撒好思想教育的“鹽”，缺少價(jià)值交流和人文關(guān)懷，深度輔導(dǎo)主客體關(guān)系出現(xiàn)物質(zhì)化和異化傾向，輔導(dǎo)員和學(xué)生成為簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞和接收者的關(guān)系，輔導(dǎo)員由引導(dǎo)者變?yōu)橹鲗?dǎo)者，學(xué)生由參與者變?yōu)榕杂^者，背離了深度輔導(dǎo)的初衷和使命。

3.固守教育者和被教育者的等級(jí)關(guān)系，忽視網(wǎng)絡(luò)時(shí)代對(duì)人與人關(guān)系的影響

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來(lái)顛覆了信息傳播的方式方法，教育者對(duì)信息的壟斷也被打破，教育者已經(jīng)不能左右信息的來(lái)源和輸出，人與人在信息上的地位越來(lái)越扁平化，教育者和被教育者已然處于信息的共享和交流的地位。而目前的深度輔導(dǎo)仍然處在中心化、等級(jí)化的教育模式中，輔導(dǎo)員在輔導(dǎo)過(guò)程中仍然以信息占有者和地位權(quán)威者自居，這顯然不能適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的新要求，這就使得輔導(dǎo)員和學(xué)生之間有必要改造傳統(tǒng)的“教育者—灌輸—受教育者”的關(guān)系模型。

重塑深度輔導(dǎo)的主體關(guān)系，由單一主體轉(zhuǎn)向雙重主體

教育的一個(gè)黃金法則就是教育主客體關(guān)系，沒有良好的教育主客體關(guān)系，真正的教育是不可能實(shí)現(xiàn)的。[2]從主體間性考察深度輔導(dǎo)，最重要的就是重塑輔導(dǎo)員和學(xué)生的主體地位，輔導(dǎo)員與學(xué)生都應(yīng)是深度輔導(dǎo)活動(dòng)的主體，是一種主體之間的關(guān)系，其表現(xiàn)出來(lái)的主體間性，是對(duì)個(gè)體主體性的升華，是輔導(dǎo)員與學(xué)生雙主體在深度輔導(dǎo)中的同一性和協(xié)調(diào)性。它改變了舊有的、絕對(duì)的以輔導(dǎo)員為本的教育觀，一方面，承認(rèn)并尊重輔導(dǎo)員和學(xué)生在深度輔導(dǎo)過(guò)程中都具有主體地位，以促進(jìn)個(gè)體主體性的超越和升華;另一方面，又強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體主體性的提高，引導(dǎo)主體由單個(gè)主體向雙主體提升。

1.輔導(dǎo)員和學(xué)生在深度輔導(dǎo)過(guò)程中是思想共同體的關(guān)系

深度輔導(dǎo)工作源于學(xué)生在思想教育、職業(yè)生涯輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、心理輔導(dǎo)等多方面的個(gè)人需求，要滿足這些需求，離不開人與人之間的平等互動(dòng)。從主體間性理論的角度來(lái)看，輔導(dǎo)員和學(xué)生之間是一種平行關(guān)系，輔導(dǎo)員不再是教育過(guò)程的單一主體而學(xué)生也不再是被動(dòng)接受者。輔導(dǎo)員和學(xué)生成為整個(gè)教育過(guò)程的思想共同體和共享者。學(xué)生不再是被動(dòng)地接受教育者的教育和灌輸，而是主動(dòng)參與到教育和引導(dǎo)的過(guò)程中，雙方結(jié)成思想共同體的關(guān)系。這對(duì)于深化輔導(dǎo)員和學(xué)生對(duì)深度輔導(dǎo)的認(rèn)識(shí)，特別是激發(fā)學(xué)生參與深度輔導(dǎo)的主動(dòng)性和積極性，進(jìn)一步提升學(xué)生的主體性和能動(dòng)性具有十分重要的意義。這既是克服當(dāng)前深度輔導(dǎo)工作現(xiàn)實(shí)困境與主客體關(guān)系困境的關(guān)鍵，也是提高深度輔導(dǎo)針對(duì)性和實(shí)效性的重要選擇。

2.輔導(dǎo)員和學(xué)生在深度輔導(dǎo)中是共同和自我提升的過(guò)程

深度輔導(dǎo)過(guò)程中雖然輔導(dǎo)員占有主導(dǎo)地位，控制著整個(gè)深度輔導(dǎo)的進(jìn)程和發(fā)展，但是主導(dǎo)地位不簡(jiǎn)單等同于主導(dǎo)作用，深度輔導(dǎo)的實(shí)效性是受雙方相互作用影響的。學(xué)生在受教育過(guò)程中也并不是單純地被動(dòng)接受，他也在影響著整個(gè)過(guò)程的實(shí)效性和質(zhì)量，除了接受信息外，也在進(jìn)行著獨(dú)立的理解、選擇和判斷，而且不同個(gè)體之間還存在著差異性。在主體間性理論的視閾下，深度輔導(dǎo)的過(guò)程是雙方共同和自我提升的過(guò)程，是輔導(dǎo)員與學(xué)生共同施加影響，作用相互疊加的結(jié)果。這就要求輔導(dǎo)員既要重視自身的主體作用，又要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和主體性;既要重視主動(dòng)引導(dǎo)和教育，又要重視雙方自我提升的過(guò)程;既要重視輔導(dǎo)的目標(biāo)和價(jià)值導(dǎo)向，又要重視學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)和理解接受能力，把他授與自授有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，這樣才能真正提升深度輔導(dǎo)的實(shí)效性。

3.輔導(dǎo)員和學(xué)生在深度輔導(dǎo)中是交互影響融通的過(guò)程

從主體間性視閾來(lái)看，深度輔導(dǎo)本質(zhì)上是一種建立在輔導(dǎo)員和學(xué)生交互影響融通基礎(chǔ)上的實(shí)踐活動(dòng)。輔導(dǎo)員和學(xué)生開展深度輔導(dǎo)的過(guò)程，也必然在進(jìn)行著有關(guān)意義、情感、價(jià)值觀的分享與交換。而且在輔導(dǎo)的過(guò)程中，雙方會(huì)根據(jù)自己理解能力和接受習(xí)慣，作出自己的價(jià)值判斷和選擇。因此，深度輔導(dǎo)中主客體關(guān)系的價(jià)值超越了簡(jiǎn)單的知識(shí)和能力傳授范疇，是知識(shí)能力傳授與價(jià)值交流判斷的疊加和放大。所以，深度輔導(dǎo)的過(guò)程，是基于知識(shí)和能力傳授的互動(dòng)過(guò)程，更是基于情感體驗(yàn)和價(jià)值傳播的融合過(guò)程，是建立在輔導(dǎo)員鼓勵(lì)、引導(dǎo)和建議基礎(chǔ)上的學(xué)生個(gè)體得到尊重和理解，得到成長(zhǎng)和發(fā)展的過(guò)程。同時(shí)，輔導(dǎo)員在雙方互動(dòng)過(guò)程中不斷自我反省、自我完善，從中獲得成就感體驗(yàn)。所以，輔導(dǎo)員開展深度輔導(dǎo)只有建立在雙方平等交往基礎(chǔ)上的理解、溝通與對(duì)話，才能真正成為學(xué)生的知心者和引路人，幫助學(xué)生獲得精神成長(zhǎng)和能力發(fā)展。

建構(gòu)深度輔導(dǎo)的話語(yǔ)體系，由單向輸入轉(zhuǎn)為雙向溝通

蘇霍姆林斯基認(rèn)為“以教育上的失敗而告終的教育沖突，其根源在于教育者不善于和受教育者交往?！?[3]主體間性視閾下的深度輔導(dǎo)是將雙方置于一種相互聯(lián)系的思維模式，它超越了主體、客體分離的對(duì)立性思維模式，倡導(dǎo)雙主體間的同一性，使深度輔導(dǎo)重新回歸到人與人在同一語(yǔ)境中的平等互動(dòng)交往的關(guān)系中，深度輔導(dǎo)要通過(guò)提升學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)重，彌合雙方的話語(yǔ)差異，形成主體間和諧共融的話語(yǔ)氛圍。

1.提升學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)重

在目前的深度輔導(dǎo)中，普遍存在輔導(dǎo)員的話語(yǔ)權(quán)重過(guò)大，學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)重過(guò)小的問(wèn)題，輔導(dǎo)員往往控制著學(xué)生話語(yǔ)的表達(dá)，雙方存在話語(yǔ)表達(dá)機(jī)會(huì)的不平等，學(xué)生的話語(yǔ)表達(dá)空間受到較大擠壓，“輔導(dǎo)員講、學(xué)生聽”成為深度輔導(dǎo)的常態(tài)，客觀上形成了輔導(dǎo)員的話語(yǔ)霸權(quán)，壓制了學(xué)生參與深度輔導(dǎo)的積極性，深度輔導(dǎo)的成效自然很難保障。在主體間性的視閾下，必須對(duì)雙方的話語(yǔ)權(quán)進(jìn)行再分配、再平衡，在充分保障輔導(dǎo)員話語(yǔ)引領(lǐng)作用的同時(shí)，分流話語(yǔ)表達(dá)權(quán)，給予學(xué)生話語(yǔ)表達(dá)權(quán)充分的尊重和支持。同時(shí)，也要避免陷入非此即彼的陷阱，從而形成雙方良性互動(dòng)的生動(dòng)局面。

2.彌合雙方的話語(yǔ)差異

由于輔導(dǎo)員希望引導(dǎo)和傳遞的內(nèi)容和學(xué)生需求之間存在差異，再加上雙方在知識(shí)結(jié)構(gòu)、人生閱歷和價(jià)值取向等存在一定的差異性，這就導(dǎo)致了輔導(dǎo)員和學(xué)生之間不可避免地存在話語(yǔ)差異。但是，正因?yàn)榇嬖诓町?，雙方的有效溝通就顯得尤為重要。要彌合雙方的差異，輔導(dǎo)員的話語(yǔ)體系必須要回歸生活、關(guān)注熱點(diǎn)、融入網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的新元素;要?jiǎng)冸x工具性，體現(xiàn)人本性，在完成教育的目標(biāo)時(shí)，多引導(dǎo)、少主導(dǎo)，回應(yīng)學(xué)生的實(shí)際需求;多運(yùn)用生活化的語(yǔ)言，注重深度輔導(dǎo)過(guò)程中的情感體驗(yàn)和人文關(guān)懷。

3.重新詮釋灌輸性話語(yǔ)

重新詮釋灌輸性話語(yǔ)是建構(gòu)深入輔導(dǎo)話語(yǔ)體系的核心內(nèi)容。隨著時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)轉(zhuǎn)型，灌輸話語(yǔ)必須體現(xiàn)時(shí)代特征和多樣性，實(shí)現(xiàn)從顯性到隱性，從單向到交互的話語(yǔ)轉(zhuǎn)變。要積極借鑒國(guó)外相關(guān)領(lǐng)域的成功經(jīng)驗(yàn)，特別是體現(xiàn)人類社會(huì)普遍適用的話語(yǔ)體系，重點(diǎn)關(guān)注愛國(guó)教育、道德教育和公民教育等內(nèi)容，促進(jìn)灌輸性話語(yǔ)與人類社會(huì)進(jìn)步的普遍話語(yǔ)之間的無(wú)縫銜接，豐富深度輔導(dǎo)的話語(yǔ)內(nèi)容。

參考文獻(xiàn)：

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[2]李樹英.教育現(xiàn)象學(xué)：一門新型的教育學(xué)—訪教育現(xiàn)象學(xué)國(guó)際大師馬克斯·范梅南教授[J].開放教育研究，2005（3）：6.

[3]蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基論教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，1999：99.

{作者單位：中國(guó)石油大學(xué)（北京）石油工程學(xué)院}

[責(zé)任編輯：翟 迪]