李海峰 王煒

【摘要】在線無協(xié)作、協(xié)作無建構(gòu)以及建構(gòu)低水平是在線深度協(xié)作知識建構(gòu)面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，如何實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的連續(xù)統(tǒng)組織是破解這一現(xiàn)實困境的重要途徑之一。自組織理論與在線協(xié)作知識建構(gòu)不同水平之間的高度契合為實現(xiàn)深度協(xié)作知識建構(gòu)活動的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展提供了新路徑。文章圍繞開放系統(tǒng)、非平衡態(tài)、協(xié)作與競爭、非線性和漲落實現(xiàn)有序等自組織理論的五個核心要素，構(gòu)建了自組織視域下的在線深度協(xié)作知識建構(gòu)活動組織框架及策略。根據(jù)該框架和策略，以“‘杠桿的研究的微課設(shè)計與開發(fā)”為學(xué)習(xí)內(nèi)容，進行了在線協(xié)作知識建構(gòu)活動的設(shè)計與實踐。實驗結(jié)果表明，在線學(xué)習(xí)者交互頻率明顯增強，深度協(xié)作知識建構(gòu)水平得到顯著提升。

【關(guān)鍵詞】? 在線協(xié)作學(xué)習(xí);知識建構(gòu);自組織;學(xué)習(xí)活動;深度學(xué)習(xí);活動組織;內(nèi)容分析;在線課程

【中圖分類號】? G434? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? 【文章編號】 1009-458x（2019）1-0047-11

一、在線深度協(xié)作知識建構(gòu)的困境

深度協(xié)作知識建構(gòu)是實現(xiàn)在線深度學(xué)習(xí)的重要路徑，也是在線協(xié)作學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)指向與艱巨挑戰(zhàn)。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，在線學(xué)習(xí)得以迅速發(fā)展和狀大，如慕課、教育游戲和翻轉(zhuǎn)課堂等。然而，令人憂慮的現(xiàn)象是諸多在線學(xué)習(xí)平臺中的學(xué)習(xí)活動出現(xiàn)了“活動無協(xié)作、協(xié)作無建構(gòu)或建構(gòu)低水平”的現(xiàn)實困境。研究者借助古納瓦德納（Gunawardena， et al.， 1997）的知識建構(gòu)評價標(biāo)準(zhǔn)，分別對愛課程、清華在線和網(wǎng)易云課堂等主流在線學(xué)習(xí)平臺的協(xié)作會話內(nèi)容進行了數(shù)據(jù)分析。協(xié)作會話記錄隨機選自三大平臺中的4門課程，共獲得74條會話記錄。就知識建構(gòu)水平的連續(xù)性發(fā)展而言，帖子頻率從分享或比較到共識與應(yīng)用呈現(xiàn)驟然下降的趨勢，沒有出現(xiàn)由低級知識建構(gòu)向高級知識建構(gòu)的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展過程。就知識建構(gòu)五個等級的帖子頻率分布而言，“分享或比較”和“質(zhì)疑與探討”的低水平知識建構(gòu)活動頻次高達(dá)90.0%，“協(xié)商與共建”“假設(shè)與檢驗”“共識與應(yīng)用”等中高級水平的知識建構(gòu)會話頻次只有10%，“假設(shè)與檢驗”“共識與應(yīng)用”兩個層次的知識建構(gòu)頻次不及4%。在線學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平普遍較低（陳鵬宇， 等， 2015; Pavo， et al.， 2015），“隱客”現(xiàn)象較為普遍（郭炯， 等， 2014）。從學(xué)習(xí)者的全部在線協(xié)作會話記錄看，非建構(gòu)性會話內(nèi)容高達(dá)53.1%。數(shù)據(jù)表明，在線學(xué)習(xí)者的會話更多地討論了與學(xué)習(xí)無關(guān)的內(nèi)容，在46.9%的知識建構(gòu)性會話內(nèi)容記錄中中高級知識建構(gòu)的話語僅有4%，最遺憾的是“建通教育——初三化學(xué)：探究空氣成分”一課竟然沒有學(xué)習(xí)者討論。數(shù)據(jù)分析表明，如何促進學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作知識建構(gòu)活動參與度并提高學(xué)習(xí)者的在線深度協(xié)作知識建構(gòu)水平將是當(dāng)前在線學(xué)習(xí)設(shè)計與實踐面臨的艱巨挑戰(zhàn)。

眾多研究者對如何提高在線協(xié)作知識建構(gòu)水平進行了探討。“在線學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化設(shè)計”是知識建構(gòu)活動研究的主要流派之一，如趙建華構(gòu)建的Web環(huán)境下智能協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)、甘永成的學(xué)習(xí)框架和智慧學(xué)習(xí)模型、Scardamalia等提出的協(xié)作知識建構(gòu)體系結(jié)構(gòu)等。以“學(xué)習(xí)過程”為研究取向形成了另一主要流派，包括協(xié)作知識建構(gòu)模型（Stahl， 2000）、知識地圖知識建構(gòu)過程模型（Wang， et al.， 2008）、網(wǎng)絡(luò)課堂知識建構(gòu)協(xié)作模式（謝幼如， 等， 2008）以及解釋視角的協(xié)作知識建構(gòu)過程模型（莊慧娟， 等， 2008）?！拔⒂^要素分析”則是在線協(xié)作知識建構(gòu)研究的另一主要學(xué)派，如知識目標(biāo)分類框架、概念圖的知識建構(gòu)、對話以及批判性思維。但令人遺憾的是，已有研究對于如何確保在線協(xié)作知識建構(gòu)水平的連續(xù)統(tǒng)提升以及過程的階段性組織并未給出具體的解決辦法。

綜上所述，“活動無協(xié)作、協(xié)作無建構(gòu)或建構(gòu)低水平”是實現(xiàn)在線深度學(xué)習(xí)亟須解決的現(xiàn)實難題，而實現(xiàn)知識建構(gòu)活動組織的連續(xù)統(tǒng)則是解決這一問題的根本。無論是基于問題解決的學(xué)習(xí)，還是以項目為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，如若實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)或者在線深度協(xié)作知識建構(gòu)必須解決學(xué)習(xí)活動由淺層向深層發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)組織問題。因此，根據(jù)在線協(xié)作知識建構(gòu)活動的現(xiàn)實問題及理論困境，本文基于自組織理論的核心思想，聚焦實現(xiàn)深度協(xié)作知識建構(gòu)或者深度學(xué)習(xí)的活動組織維度，探究在線學(xué)習(xí)的活動組織模式及其相關(guān)策略，旨在解決知識建構(gòu)活動低效率和低水平的淺層學(xué)習(xí)問題。

二、自組織與在線協(xié)作知識建構(gòu)

（一）在線協(xié)作知識建構(gòu)

在線協(xié)作知識建構(gòu)是學(xué)習(xí)者以多種方式在學(xué)習(xí)社區(qū)中與其他學(xué)習(xí)者進行的社會性學(xué)習(xí)活動，如討論、協(xié)商以及積極與他人分享。知識建構(gòu)是知識的協(xié)商與共建過程，是對在線學(xué)習(xí)社區(qū)中的價值觀念、思想內(nèi)容的持續(xù)改進過程，更是一種創(chuàng)造過程，通過學(xué)習(xí)者之間的討論與交流實現(xiàn)知識的發(fā)展（Puntambekar， 2006）。協(xié)作交互分析模型（Gunawardena， et al.， 1997）是古納瓦德納創(chuàng)建的分析協(xié)作知識建構(gòu)水平的典型框架，闡述了協(xié)作知識建構(gòu)的五個層次水平或過程階段，包括分享觀點、質(zhì)疑與探討、協(xié)商與建構(gòu)、假設(shè)與檢驗、共識達(dá)成與應(yīng)用。

（二）自組織

自組織緣起于伊里亞提出的“耗散結(jié)構(gòu)”理論，融入了赫爾曼的“協(xié)同學(xué)”以及家雷內(nèi)托姆的“突變論”，形成了表征復(fù)雜系統(tǒng)結(jié)構(gòu)存在與發(fā)展的自組織理論體系。

1. 開放性是系統(tǒng)存在的前提

平衡結(jié)構(gòu)狀態(tài)不需要任何物質(zhì)或者能量的交換就能保持，而“耗散結(jié)構(gòu)”狀態(tài)必須與外界環(huán)境進行持續(xù)的能量交換才能得以存在與發(fā)展（湛墾華， 等， 1982）。在線協(xié)作知識建構(gòu)共同體是一個“耗散結(jié)構(gòu)”系統(tǒng)，知識建構(gòu)活動必須與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)共同體以及外部環(huán)境進行持續(xù)的信息交換才能夠?qū)崿F(xiàn)個體知識以及集體智慧的發(fā)展。開放性是知識建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體這一“耗散結(jié)構(gòu)”系統(tǒng)狀態(tài)形成和保持的前提條件，系統(tǒng)若想從無序狀態(tài)發(fā)展到有序狀態(tài)，就必須與外界進行物質(zhì)與能量的交換以實現(xiàn)引入負(fù)熵，才能使學(xué)習(xí)共同體從混沌無序狀態(tài)轉(zhuǎn)向有序狀態(tài)。

2. 非平衡是系統(tǒng)發(fā)展的基礎(chǔ)

平衡狀態(tài)無須系統(tǒng)與外界進行物質(zhì)與能量交換，近平衡是線性狀態(tài)，非平衡態(tài)是復(fù)雜多變的非線性狀態(tài)。非平衡被稱為系統(tǒng)發(fā)展的有序之源，有序狀態(tài)存在于原理平衡的條件下，體現(xiàn)出非線性的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)運動規(guī)律（湛墾華， 等， 1982）。協(xié)作學(xué)習(xí)共同體的理想狀態(tài)是在非平衡態(tài)下開展深度協(xié)作知識建構(gòu)，既要超越無知識建構(gòu)的平衡態(tài)，更要超越觀點線性發(fā)展的近平衡態(tài)。學(xué)習(xí)系統(tǒng)如若保持非平衡態(tài)必須與外界進行物質(zhì)與能量交換，使整個系統(tǒng)從混沌轉(zhuǎn)向有組織、有序和多功能的方向發(fā)展。知識建構(gòu)共同體的非平衡態(tài)既包括團隊成員之間的協(xié)作互動，也包括人與人之間的心智交融。

3. 非線性是系統(tǒng)發(fā)展的保證

非平衡態(tài)系統(tǒng)中要素之間呈現(xiàn)非線性特征和錯綜復(fù)雜的相互關(guān)系，形成了諸多因素相互制約、相互作用、相互耦合的整體相干效應(yīng)（胡金星， 2007）。深度協(xié)作知識建構(gòu)是諸多因素相互制約和相互作用的效應(yīng)，協(xié)作學(xué)習(xí)要素之間的相干效應(yīng)決定著知識建構(gòu)系統(tǒng)發(fā)展的不可逆性，促使該系統(tǒng)各個要素間相互協(xié)同并產(chǎn)生多個分支支點，使得在線深度協(xié)作知識建構(gòu)系統(tǒng)得以構(gòu)建和發(fā)展，特別是知識觀點的多元化能夠得以生成。

4. 合作與競爭是系統(tǒng)發(fā)展的動力

協(xié)同學(xué)也稱“協(xié)調(diào)合作之學(xué)”，序參數(shù)是一切事物有條不紊地進行組織的保證，事物行為反之也決定著序參數(shù)的行為（科爾曼·哈肯， 2013）。序參量能夠協(xié)同系統(tǒng)各個部分并且主導(dǎo)發(fā)展方向。協(xié)作知識建構(gòu)中的序參量主要功能在于組織與協(xié)調(diào)團隊及其成員進行深度協(xié)作知識建構(gòu)，以促使他們圍繞主題進行觀點優(yōu)化與多元化發(fā)展。序參量之間的協(xié)同、合作與競爭關(guān)系決定著協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)從無序向有序的演化與發(fā)展。

5. 漲落是系統(tǒng)結(jié)構(gòu)變革的催化劑

“漲落”是系統(tǒng)局部動蕩所產(chǎn)生的與眾多子系統(tǒng)統(tǒng)計平均效應(yīng)的偏差。漲落必須處在非平衡狀態(tài)和某個閾值的臨界點或者某個特征值附近時才能起作用。知識創(chuàng)新抑或新觀點生成的關(guān)鍵要素之一是何時、何處以及如何組織團隊進行觀點的升華、轉(zhuǎn)變或者凝練。臨界漲落或臨界震蕩將使整個知識建構(gòu)系統(tǒng)朝向受主要序參量主導(dǎo)的方向發(fā)展并形成新的知識建構(gòu)有序狀態(tài)，臨界漲落是知識建構(gòu)系統(tǒng)性質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點。

（三）自組織與深度在線協(xié)作知識建構(gòu)的內(nèi)在邏輯

1. 自組織使協(xié)作知識建構(gòu)過程的連續(xù)統(tǒng)成為可能

依據(jù)古納瓦德納提出的協(xié)作交互分析模型，在線協(xié)作知識建構(gòu)由五個連續(xù)統(tǒng)的基本過程抑或階段組成，然而淺層知識建構(gòu)問題的根源之一在于協(xié)作知識建構(gòu)活動的連續(xù)統(tǒng)未能實現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的協(xié)作知識建構(gòu)活動僅僅停留在第一層次或者第二層次。自組織理論的引入則能夠為實現(xiàn)協(xié)作知識建構(gòu)活動的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展提供可能。自組織是一個連續(xù)統(tǒng)的組織理論體系，組織階段及其組織內(nèi)容密切相關(guān)且持續(xù)推進，這恰恰實現(xiàn)了組織策略與知識建構(gòu)活動過程的有機結(jié)合和連續(xù)統(tǒng)發(fā)展。

2. 自組織為深度協(xié)作知識建構(gòu)創(chuàng)造更多機會

將在線協(xié)作知識建構(gòu)活動的基本過程引向“協(xié)商與建構(gòu)、假設(shè)與檢驗、共識達(dá)成與應(yīng)用”等中高級知識建構(gòu)階段是實現(xiàn)深度協(xié)作知識建構(gòu)的根本旨趣，才可能使學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)活動充滿更多機會。自組織理論提出的基本組織過程實現(xiàn)了對淺層建構(gòu)的持續(xù)牽引，有助于將低水平的知識建構(gòu)活動引向中高級水平知識建構(gòu)。針對深度協(xié)作知識建構(gòu)活動，自組織所提供的非線性、合作與競爭以及協(xié)作行為漲落為“協(xié)商與建構(gòu)、假設(shè)與檢驗、共識達(dá)成與應(yīng)用”等高級知識建構(gòu)提供了更加有力的支持，使得充滿知識創(chuàng)造的協(xié)作學(xué)習(xí)活動具有更多的可能性。

3. 自組織實現(xiàn)了對協(xié)作知識建構(gòu)階段的有機支持

在線協(xié)作知識建構(gòu)活動具有較強的階段性特征，不同的階段具有各自獨特的協(xié)作學(xué)習(xí)活動形態(tài)和特征，同時這些活動階段又蘊含著內(nèi)在的實質(zhì)性聯(lián)系。如果對深度在線協(xié)作知識建構(gòu)活動進行組織，必須能夠?qū)χR建構(gòu)各階段的活動特征及其活動方式進行有效支持，而自組織理論則為實現(xiàn)這一圖景提供了可能。首先，自組織的組織策略與知識建構(gòu)的過程階段實現(xiàn)了吻合，能夠?qū)ι疃葏f(xié)作知識建構(gòu)的形成與發(fā)展實現(xiàn)針對性支持。其次，自組織策略能夠?qū)崿F(xiàn)對具有不同特征的知識建構(gòu)各個階段進行有效支持。譬如，“非平衡”能夠有力地支持“質(zhì)疑與探討”的協(xié)作知識建構(gòu)活動，使得學(xué)習(xí)者能夠從無目的、松散的狀態(tài)轉(zhuǎn)向聚焦問題與協(xié)作互動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

三、自組織視域下的在線深度協(xié)作知識建構(gòu)活動框架

基于對自組織理論的理解和分析，結(jié)合在線協(xié)作知識建構(gòu)的五個層次水平，以在線學(xué)習(xí)活動為主線構(gòu)建了由知識建構(gòu)和學(xué)習(xí)組織兩個維度形成的“在線協(xié)作知識建構(gòu)活動自組織框架”（簡稱“活動組織框架”）。

“活動組織框架”主要由三個部分組成，即學(xué)習(xí)組織維度、知識建構(gòu)維度和學(xué)習(xí)活動維度。學(xué)習(xí)組織維度是指自組織理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動組織的五個基本階段或策略，即開放性、非平衡、非線性、合作與競爭和漲落。知識建構(gòu)維度是指古納瓦德納創(chuàng)建的協(xié)作交互分析模型，包括分享觀點、質(zhì)疑與探討、協(xié)商與建構(gòu)、假設(shè)與檢驗、共識達(dá)成與應(yīng)用五個基本階段。學(xué)習(xí)活動維度是在線協(xié)作知識建構(gòu)發(fā)生、發(fā)展的起點和實踐路徑，知識建構(gòu)向度是在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動的基本目標(biāo)指向，學(xué)習(xí)組織是協(xié)作學(xué)習(xí)活動與協(xié)作知識建構(gòu)目標(biāo)指向的有力支持和保障。學(xué)習(xí)活動在知識建構(gòu)目標(biāo)指向與學(xué)習(xí)組織的調(diào)節(jié)與控制之下，形成了指向深度在線協(xié)作知識建構(gòu)的活動路徑。在學(xué)習(xí)組織和知識建構(gòu)目標(biāo)指向的相互作用下，深度在線協(xié)作知識建構(gòu)活動經(jīng)歷了三個典型的發(fā)展階段，包括學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建階段、協(xié)作知識建構(gòu)的開展階段和知識創(chuàng)造階段。

（一）開放型在線學(xué)習(xí)共同體組建

開放型在線學(xué)習(xí)共同體組建主要涉及開放性學(xué)習(xí)主體和開放性學(xué)習(xí)環(huán)境和集體智慧分享的開放團隊。第一，構(gòu)建開放型學(xué)習(xí)團隊。知識建構(gòu)社會系統(tǒng)的開放性決定了知識是否能夠被分享，是否能夠持續(xù)獲得問題解決方案創(chuàng)新所需的資源與信息。學(xué)情分析是團隊構(gòu)建以及在線學(xué)習(xí)活動組織的前提與起點，分析維度包括學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)者知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)者信息技術(shù)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容等?；趯W(xué)情分析，學(xué)習(xí)者被邀請加入在線學(xué)習(xí)平臺并根據(jù)相應(yīng)規(guī)則進行小組或者團隊組建，團隊成員需要根據(jù)學(xué)情分析數(shù)據(jù)進行優(yōu)化組合。第二，搭建開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境。在線學(xué)習(xí)環(huán)境中需要提供用于學(xué)習(xí)者分享和交流的社會性功能和與外部進行溝通的途徑，如論壇、聊天室、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、信息搜索工具和第三方信息分享工具等。第三，建立團隊的集體智慧分享機制。團隊中知識分享既包括對學(xué)習(xí)者內(nèi)在動機或者興趣的鼓勵，也包括外在分享機制的建設(shè)，主要通過知識分享積分制、用戶權(quán)限升級制或者學(xué)習(xí)績效等級制等得以實現(xiàn)。

（二）從平衡態(tài)向非平衡態(tài)知識建構(gòu)活動轉(zhuǎn)化

第一階段是缺乏成員互動和團隊凝聚力的學(xué)習(xí)團隊平衡態(tài)。通過構(gòu)建團隊文化、目標(biāo)導(dǎo)向和角色分工等實現(xiàn)團隊成員的互動溝通，形成具有凝聚力的學(xué)習(xí)團隊非平衡態(tài)。當(dāng)學(xué)習(xí)活動從第一階段過渡到第二階段時，教師或者指導(dǎo)者需要依據(jù)團隊的組建狀態(tài)采取“漲落”策略以實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動從平衡態(tài)向非平衡態(tài)過度。第二階段是學(xué)習(xí)活動第一次真正進入知識建構(gòu)活動過程中，學(xué)習(xí)團隊圍繞相關(guān)問題或者任務(wù)開始進行協(xié)作、探究、溝通和交流。

（三）知識建構(gòu)活動的非線性交互

第二階段的知識建構(gòu)活動過程呈現(xiàn)出了非平衡和非線性的典型特征，學(xué)習(xí)活動隨著知識建構(gòu)過程的發(fā)展呈現(xiàn)出不同程度的學(xué)習(xí)行為波動。在知識建構(gòu)活動過程中，教師或者指導(dǎo)者必須保持學(xué)習(xí)活動的動態(tài)性和非線性，使學(xué)習(xí)者在互動過程中實現(xiàn)對問題的持續(xù)探究和集體智慧的形成。非線性強調(diào)學(xué)習(xí)者間觀點的理解、分享、碰撞和新思想的生成，它們決定著知識生成、觀點多樣化和集體智慧的發(fā)展。

（四）知識建構(gòu)活動的合作與競爭

隨著學(xué)習(xí)任務(wù)或者問題解決過程的發(fā)展，解決方案會持續(xù)豐富、完善和多樣化，問題解決方案也會逐漸分化為多個分支和小組流派，團隊對問題或者疑問討論得更加深入并且問題解決水平或者知識建構(gòu)水平呈現(xiàn)逐漸上升的發(fā)展趨勢。在在線協(xié)作知識建構(gòu)的過程中，團隊成員圍繞某一解決方案進行質(zhì)疑、討論和協(xié)商，他們會利用諸多數(shù)據(jù)、論據(jù)或者邏輯推理技能支持自己的觀點或者驗證他者觀點。在觀點的分化、優(yōu)化、完善與競爭的發(fā)展過程中，有些觀點可能消失，新觀點得以產(chǎn)生。

（五）知識創(chuàng)造活動行為的漲落

如果說學(xué)習(xí)活動過程中的第一次漲落是推動學(xué)習(xí)團隊從無序狀態(tài)走向有目的的協(xié)作知識建構(gòu)狀態(tài)，那么第二次學(xué)習(xí)行為漲落則是實現(xiàn)知識的生成、創(chuàng)新和集體智慧的發(fā)展。B點的活動漲落行為實現(xiàn)了問題解決方案的進一步創(chuàng)新與新方案的生成，即生成了第三個和第四個問題解決方案。第二次漲落的關(guān)鍵取決于團隊學(xué)習(xí)者對問題解決方案的討論程度、問題解決觀點的多樣化程度以及方案的質(zhì)量程度，教師或者指導(dǎo)者可以根據(jù)持續(xù)地問題解決活動過程的學(xué)習(xí)行為跟蹤，根據(jù)問題解決方案的完善程度采取相應(yīng)措施，教師需要根據(jù)自己的教育機智和分析數(shù)據(jù)決定何時、何處、如何進行何種知識建構(gòu)活動行為的漲落。當(dāng)問題解決活動從第二階段轉(zhuǎn)向第三階段時，知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動出現(xiàn)了分化并且形成了多個問題解決路徑，在線學(xué)習(xí)者會根據(jù)自己的興趣愛好、觀念傾向和互動關(guān)系等形成不同的小組流派。

四、自組織視域下的在線深度協(xié)作知識建構(gòu)活動組織策略

“在線深度協(xié)作知識建構(gòu)活動組織框架”以自組織理論為指導(dǎo)，以深度知識建構(gòu)為基本指向，以協(xié)作學(xué)習(xí)活動為基本實踐路徑，在自組織和協(xié)作知識建構(gòu)過程的相互作用中表征了深度協(xié)作知識建構(gòu)發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)。自組織理論指導(dǎo)下的深度協(xié)作知識建構(gòu)活動具有典型的階段性和連續(xù)統(tǒng)特征，為實現(xiàn)深度協(xié)作知識建構(gòu)的基本目標(biāo)指向提出了針對協(xié)作知識建構(gòu)階段性和連續(xù)性相統(tǒng)一的支持策略，以實現(xiàn)自組織對在線深度協(xié)作知識建構(gòu)階段的針對性支持。

（一）創(chuàng)設(shè)開放型的團隊學(xué)習(xí)機制與環(huán)境

社會系統(tǒng)得以存在和發(fā)展的前提是創(chuàng)設(shè)開放型團隊的知識生成機制和學(xué)習(xí)環(huán)境。知識建構(gòu)社會系統(tǒng)的開放性策略主要包括兩個維度：學(xué)習(xí)者主體的自我開放和學(xué)習(xí)環(huán)境的系統(tǒng)開放。前者強調(diào)學(xué)習(xí)者能夠分享知識和觀點并能夠與其他學(xué)習(xí)者互動，后者關(guān)注學(xué)習(xí)系統(tǒng)的開放性。促進學(xué)習(xí)者主體自我開放的策略包括分享與責(zé)任感相連、分享與心智相連?！胺窒砼c責(zé)任感相連”是指在心理上強化在線學(xué)習(xí)者的集體責(zé)任感和分享意識，將學(xué)習(xí)者的分享程度與學(xué)習(xí)績效考核進行關(guān)聯(lián)?！胺窒砼c心智相連”是指將學(xué)習(xí)者分享的質(zhì)量與他們的學(xué)習(xí)考核進行連接，以確保開放的質(zhì)量。學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)的開放性是通過技術(shù)的支持實現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境內(nèi)部互通、學(xué)習(xí)環(huán)境與外部互聯(lián)，實現(xiàn)“人人皆學(xué)、時時可學(xué)、處處能學(xué)”的資源豐富型信息技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境，如社會性協(xié)作工具、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、信息資源檢索工具、第三方信息分享工具、知名專家與學(xué)者的信息資源鏈等。

（二）構(gòu)建學(xué)習(xí)型的團隊組織文化

從平衡態(tài)向非平衡態(tài)知識建構(gòu)活動轉(zhuǎn)化的主要策略是構(gòu)建學(xué)習(xí)型團隊組織文化，其目標(biāo)是將那些漫無目的、松懈懶散或者向心力弱的個體成員凝聚到學(xué)習(xí)團隊中。協(xié)作學(xué)習(xí)團隊的非平衡態(tài)將為在線學(xué)習(xí)團隊的深度協(xié)作知識建構(gòu)提供基本條件和有力保障，以減少在線無協(xié)作、協(xié)作無建構(gòu)和建構(gòu)低水平的學(xué)習(xí)活動。構(gòu)建學(xué)習(xí)型團隊組織文化的具體措施包括以下四個維度：第一，創(chuàng)設(shè)團隊目標(biāo)愿景是知識建構(gòu)活動得以進行和激發(fā)團隊凝聚力的關(guān)鍵，能夠使每個團隊成員明晰學(xué)習(xí)目的，凝聚團隊成員力量。團隊愿景的創(chuàng)設(shè)可從兩個方面著手，即激發(fā)團隊成員的個人愿景和促進個人愿景與學(xué)習(xí)目標(biāo)的融合。教師要充分激發(fā)每位學(xué)習(xí)者表達(dá)他們的愿景，根據(jù)各自愿景制訂實現(xiàn)共同愿景的計劃并構(gòu)建共同愿景藍(lán)圖。第二，培養(yǎng)系統(tǒng)思維的概念框架。教師、指導(dǎo)者或者意見領(lǐng)袖應(yīng)引領(lǐng)學(xué)習(xí)者從宏觀和微觀層面對解決方案進行深度和系統(tǒng)觀察，避免陷入瑣碎的問題解決中而難以自拔，或陷入空洞的內(nèi)容討論而難以深入解決問題。第三，鼓勵學(xué)習(xí)者自我超越。教師應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者通過不斷觀察問題解決方案的進展來持續(xù)澄清與加深個人愿景，不斷增強知識建構(gòu)團隊的毅力。第四，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者突破已有心智模式。教師可以通過鼓勵、引領(lǐng)或者布置任務(wù)的形式增強他們自我或者集體的反思意識和行動，運用思維導(dǎo)圖的方式描繪出自己的想法并與他人進行溝通，通過深度會談的形式實現(xiàn)學(xué)習(xí)者間的自由探討與協(xié)商（彼得·圣吉， 2009）。

（三）培養(yǎng)團隊的批判性思維能力

深度協(xié)作知識建構(gòu)得以實現(xiàn)的關(guān)鍵因素之一是促進學(xué)習(xí)者之間的非線性思想碰撞和知識交融，充分將教師、學(xué)生、資源、工具和學(xué)習(xí)環(huán)境進行融合以實現(xiàn)促進學(xué)習(xí)者之間的知識建構(gòu)活動發(fā)展。批判性思維是實現(xiàn)知識建構(gòu)非線性發(fā)展的主要策略，包括以下三個層面的具體方略：首先，教授、理解與掌握批判性思維技能列表。批判性思維技能列表（Association of American Colleges and universities， 2017）詳細(xì)列舉了邏輯推理技能、態(tài)度與習(xí)性技能和評估技能的詳細(xì)指標(biāo)，是批判性思維能力的基礎(chǔ)。掌握這些批判性思維技能的首要途徑是組織學(xué)習(xí)者直接進行批判性思維能力培訓(xùn)，包括直接面授、在線學(xué)習(xí)和互動討論。其次，利用Paul及其團隊構(gòu)建的“批判性思維元素和標(biāo)準(zhǔn)的在線學(xué)習(xí)模型（Paul， 2017）”訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的批判性思維能力，學(xué)習(xí)者通過動態(tài)交互性的操作訓(xùn)練實現(xiàn)批判性思維能力的提升。最后，利用“三層追問法”快速提高初學(xué)者的批判性思維能力水平?！叭龑幼穯柗ā蓖ㄟ^促進學(xué)習(xí)者持續(xù)進行事實性追問、批判性追問和創(chuàng)新性追問實現(xiàn)不斷反思（李海峰， 2017a），以實現(xiàn)知識建構(gòu)活動的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展與知識建構(gòu)水平的提升。

（四）塑造協(xié)作與競爭的交互關(guān)系

“假設(shè)與檢驗”是高水平的知識建構(gòu)過程，需要團隊成員之間以協(xié)作和競爭的方式實現(xiàn)知識建構(gòu)發(fā)展和觀點優(yōu)化。知識建構(gòu)活動的合作與競爭需要團隊成員之間形成民主關(guān)系和構(gòu)建知識生成性的團隊成員關(guān)系。首先，構(gòu)建民主與平等的協(xié)作互動關(guān)系（李洪修， 等， 2015）。教師需要從協(xié)作互動關(guān)系的意識和制度上為這一關(guān)系的建立提供保證，在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)時刻關(guān)注協(xié)作互動狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)社會性沖突等不和諧關(guān)系時應(yīng)及時制止或引導(dǎo)。其次，建構(gòu)多方參與的知識生成性協(xié)作關(guān)系。知識建構(gòu)活動需要多方參與才可能完成，不僅包括問題解決者、教師或者指導(dǎo)者，而且可能涉及虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境之外的其他人員，諸如專家、同學(xué)或者朋友。再次，構(gòu)建會話協(xié)商型的互動交流方式。構(gòu)建公共性的知識建構(gòu)會話氛圍，學(xué)習(xí)活動不僅是學(xué)習(xí)主體與主體間的活動，更需要他者的倫理關(guān)愛，即從他者提出觀點的角度進行互動交流，如論據(jù)、推理過程、數(shù)據(jù)信息等。公共知識建構(gòu)過程避免或者減少了問題解決者之間的觀點沖突或社會性沖突，使得學(xué)習(xí)者之間能夠彼此尊重并進行理性思考。最后，形成問題解決方案的生成性競爭機制。競爭機制的目的在于激發(fā)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)動機，拓展問題解決方案探討的新路徑。教師或者管理者可以通過提高新方案、新視角或者新材料等深度知識建構(gòu)會話的績效權(quán)重，或給予相應(yīng)的表彰與獎勵以使他們成為其他學(xué)習(xí)者的榜樣。

（五）恰切引領(lǐng)實現(xiàn)知識創(chuàng)造發(fā)展

知識創(chuàng)造活動行為的漲落得益于認(rèn)知沖突的創(chuàng)造以及適時引領(lǐng)。制造認(rèn)知沖突是知識創(chuàng)造的催化劑，通過激發(fā)問題解決參與者之間的認(rèn)知、討論和反思實現(xiàn)與引領(lǐng)知識建構(gòu)活動的大幅漲落，為實現(xiàn)知識創(chuàng)造提供條件和營造氛圍。制造認(rèn)知沖突最有效的方法之一是在問題解決的討論中嵌入“矛盾沖突”，引發(fā)學(xué)習(xí)者之間進一步的思考和討論?！斑m時引領(lǐng)”是知識創(chuàng)造的風(fēng)向標(biāo)。教師或者管理者能夠根據(jù)相應(yīng)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)掌握問題解決的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，如問題解決能力、知識建構(gòu)水平和社會性互動等。根據(jù)這些數(shù)據(jù)能夠進行知識建構(gòu)活動的創(chuàng)新維度引領(lǐng)以及創(chuàng)新高潮推動，為實現(xiàn)深度協(xié)作知識建構(gòu)創(chuàng)造更多時機（趙海霞， 2015）。

五、實證研究

為了檢驗“活動組織框架”是否有助于促進在線深度協(xié)作知識建構(gòu)的發(fā)展，實驗以“‘杠桿的研究的微課設(shè)計與開發(fā)”作為在線協(xié)作學(xué)習(xí)的主題內(nèi)容，采取實驗研究法進行研究設(shè)計、實施和評價，具體內(nèi)容如下：

（一）研究設(shè)計

1. 參與者

某師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)某班的38名學(xué)生被邀請參與在線學(xué)習(xí)活動，參與者隨機分為兩個對等組，即實驗組A和控制組B。通過訪談了解與分析學(xué)習(xí)者的學(xué)情，應(yīng)用角色選擇模型（李海峰， 2017b）對參與者進行了逐步篩選并最終確定了每個團隊的組長與副組長。學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)習(xí)了非線性視頻編輯的相關(guān)課程，能夠獨立進行視頻的拍攝、編輯和后期處理工作。參與者均未參加過其他形式的在線學(xué)習(xí)活動，從未使用過WorkTile云協(xié)作學(xué)習(xí)平臺。

2. 實驗變量

自變量（X）是實驗組A和控制組B的學(xué)習(xí)模式。實驗組A以“活動組織框架”為理論指導(dǎo)進行在線學(xué)習(xí)活動設(shè)計。控制組B以Stahl G.提出的“協(xié)作知識建構(gòu)模型”（Stahl， 2000）作為在線學(xué)習(xí)活動設(shè)計的理論指導(dǎo)?！皡f(xié)作知識建構(gòu)模型”是在線協(xié)作知識建構(gòu)領(lǐng)域中具有一定影響的理論框架，其以知識建構(gòu)活動的階段性、循環(huán)性以及個體與集體之間的互動為主要特征。控制組B采用該理論進行在線學(xué)習(xí)活動設(shè)計旨在檢驗“活動組織框架”的有效性程度。

因變量（Y）是不同學(xué)習(xí)模式影響下的在線學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)水平以及社會性交互密度，知識建構(gòu)水平是重要的因變量指標(biāo)。知識建構(gòu)水平變量主要以古納瓦德納的知識建構(gòu)交互模型為依據(jù)測量在線學(xué)習(xí)者會話的知識建構(gòu)水平，該模型是當(dāng)今國際上對學(xué)習(xí)者會話內(nèi)容進行知識建構(gòu)水平分析的權(quán)威性指標(biāo)體系。社會性交互主要以社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖及其密度進行表征和解釋，通過Ucnit6和NetDraw軟件得以完成。

干擾變量包括學(xué)生對WorkTile平臺的使用能力和學(xué)習(xí)時間安排。為了排除干擾變量對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響，教師在開展實驗前對學(xué)習(xí)者進行了在線學(xué)習(xí)平臺的相關(guān)技術(shù)培訓(xùn)工作，使他們能夠順利開展在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動。教師和學(xué)生還就學(xué)習(xí)時間安排進行了良好的溝通，使得他們能夠全身心地投入到微課的在線學(xué)習(xí)討論中。

3. 研究假設(shè)

假設(shè)H0 = H1，即：實驗組A采用的“活動組織框架”在線學(xué)習(xí)模式與控制組B采用的“協(xié)作知識建構(gòu)模型”在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式的學(xué)習(xí)效果不存在差異，實驗組A與控制組B的在線深度協(xié)作知識建構(gòu)效果相同。

4. 學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源

學(xué)習(xí)內(nèi)容以教師和管理者提供的學(xué)習(xí)資源為主要參考，學(xué)習(xí)者會在不同的學(xué)習(xí)時段收到相應(yīng)的微課學(xué)習(xí)內(nèi)容，包括微課理論、微課設(shè)計與制作、微課案例等。學(xué)習(xí)者也會得到微課制作的相關(guān)資料，即《杠桿的研究》?！陡軛U的研究》一文選自人民教育出版社的小學(xué)六年級科學(xué)教材，主要學(xué)習(xí)目標(biāo)是要求學(xué)生掌握杠桿構(gòu)成的基本要素、杠桿的使用方法以及實踐案例。在線學(xué)習(xí)者應(yīng)該充分掌握《杠桿的研究》的學(xué)習(xí)目標(biāo)、教材內(nèi)容及學(xué)案內(nèi)容。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師和管理者向在線學(xué)習(xí)者提供了數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，主要包括微課理論與實踐案例、微課制作視頻、《杠桿的研究》的教材與教案，還提供課文內(nèi)容以外的信息，諸如微課制作工具、資源鏈接以及微課制作所需要的資源等。學(xué)習(xí)者可以通過WorkTile云協(xié)作學(xué)習(xí)平臺下載和應(yīng)用資源，同時鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中上傳與分享有價值的學(xué)習(xí)資源。

5. 學(xué)習(xí)活動設(shè)計

（1）實驗組A的學(xué)習(xí)活動設(shè)計

“活動框架”以學(xué)習(xí)活動作為協(xié)作知識建構(gòu)的主線，通過對活動的階段性和連續(xù)統(tǒng)組織提升知識建構(gòu)水平，包括開放性、非平衡、非線性、協(xié)作與競爭以及創(chuàng)新性學(xué)習(xí)行為漲落。第一，創(chuàng)設(shè)開放型的團隊學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境以Worktile云協(xié)作平臺進行創(chuàng)設(shè)，具有人機互動、人人協(xié)作、信息互通、信息搜索與分享以及團隊管理等功能。第二，構(gòu)建學(xué)習(xí)型團隊組織文化。使學(xué)習(xí)者明確“‘杠桿的研究微課設(shè)計與開發(fā)”的在線學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供微課理論、微課文獻(xiàn)和微課案例等資源，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)自我超越以突破已有思維模式。第三，培養(yǎng)團隊的批判思維能力。教師開設(shè)專門的培訓(xùn)課程以使學(xué)習(xí)者快速了解與掌握批判思維能力，包括批判技能列表、批判思維元素及標(biāo)準(zhǔn)的在線學(xué)習(xí)模型。第四，塑造協(xié)作與競爭的交互關(guān)系。組織學(xué)習(xí)者進行知識分享、討論與協(xié)商，構(gòu)建深度會談的學(xué)習(xí)氛圍。為促進學(xué)習(xí)者間的協(xié)作與提高競爭質(zhì)量，教師組織學(xué)習(xí)者對帖子和協(xié)作編輯的文檔進行集體評議，評論出具有代表性的深度知識建構(gòu)內(nèi)容。組織學(xué)習(xí)者對他者知識建構(gòu)的會話內(nèi)容進行評分，分值以知識建構(gòu)的五個層次水平作為評價標(biāo)準(zhǔn)。第五，恰切引領(lǐng)實現(xiàn)知識創(chuàng)造發(fā)展。教師根據(jù)Worktile平臺提供的分析數(shù)據(jù)以及會話內(nèi)容分析，采取相應(yīng)的知識創(chuàng)造引領(lǐng)。引領(lǐng)既包括討論過程中不同時段創(chuàng)設(shè)的引領(lǐng)性問題，也包括知識創(chuàng)造節(jié)點處的協(xié)作學(xué)習(xí)行為漲落引領(lǐng)，引領(lǐng)行為不僅需要參照分析數(shù)據(jù)，而且更取決于教師的教育機智。為了避免討論主題的偏離，提高討論的連續(xù)統(tǒng)，教師和管理者將微課設(shè)計的相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容進行了分解，形成了若干連續(xù)的知識點，便于根據(jù)學(xué)習(xí)活動和問題解決狀態(tài)設(shè)置相應(yīng)的引導(dǎo)性問題，如微課概念、微課特征、微課教學(xué)設(shè)計以及杠桿的微課設(shè)計與實踐。

（2）控制組B的學(xué)習(xí)活動設(shè)計

該組以Stahl提出的協(xié)作知識建構(gòu)模型作為理論指導(dǎo)進行設(shè)計，與“活動框架”的最大差異是強調(diào)知識建構(gòu)活動的過程性。該模型表征了知識建構(gòu)中個人和群體之間的關(guān)系和活動過程，從個人和社會維度闡述了個人理解和社會建構(gòu)的基本流程及其相互作用關(guān)系。與“活動框架”相比，該模型重點強調(diào)知識建構(gòu)應(yīng)當(dāng)按照一定的過程階段進行有序組織，強化個體和社會之間的知識建構(gòu)互動。根據(jù)“協(xié)作知識建構(gòu)模型”的基本理論，B組協(xié)作知識建構(gòu)主要遵循知識建構(gòu)活動的過程化設(shè)計原則。第一，構(gòu)建在線協(xié)作學(xué)習(xí)團隊，邀請成員進入Worktile云協(xié)作平臺形成學(xué)習(xí)小組。第二，組織學(xué)習(xí)者對微課學(xué)習(xí)內(nèi)容及課程設(shè)計進行觀點發(fā)布并鼓勵他們進行討論與推理。公開表達(dá)是學(xué)習(xí)者實現(xiàn)社會知識建構(gòu)的重要階段，為后續(xù)的辯證和共享奠定基礎(chǔ)。第三，組織學(xué)習(xí)者共同協(xié)商對學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同觀點以形成協(xié)作性的知識內(nèi)容。意義澄清是協(xié)商的重要過程及其建構(gòu)的基礎(chǔ)，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何精確、準(zhǔn)確和正確表述自己的觀點。第四，學(xué)習(xí)作品展示。學(xué)習(xí)者每完成一個知識點討論，教師就要求他們將自己的觀點整理成一份作品發(fā)布到平臺的文件夾中，作品類型包括小論文、軟件、PPT或者其他文本形式。第五，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，教師或者管理者鼓勵學(xué)生進行個人知識與社會性知識的相互轉(zhuǎn)化，如鼓勵個人發(fā)表自己的觀點、評價協(xié)作討論的內(nèi)容等。學(xué)習(xí)者以及共同體通過公開表述、辯論、理解與共享、協(xié)作創(chuàng)建知識、作品制作與展示以及個人理解等協(xié)作知識建構(gòu)過程的迭代循環(huán)，實現(xiàn)對微課定義及設(shè)計的充分理解和掌握。

（二）數(shù)據(jù)收集、分析與討論

1. 數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)源包括帖子及其內(nèi)容分析、協(xié)作編輯的文檔以及Worktile平臺的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。內(nèi)容分析主要是協(xié)作會話的知識建構(gòu)水平。內(nèi)容分析法是通過相應(yīng)的分析指標(biāo)對信息內(nèi)容進行定量分析的基本方法。在指向深度協(xié)作知識建構(gòu)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，內(nèi)容分析法用于量化學(xué)習(xí)者會話內(nèi)容中不同知識建構(gòu)水平的指標(biāo)頻率。會話知識建構(gòu)水平以古納瓦德納的“知識建構(gòu)交互模型”指標(biāo)進行內(nèi)容分析，以帖子作為基本的分析單元，邀請兩位專家對兩個小組的帖子進行預(yù)編碼和正式編碼，初始編碼的內(nèi)在一致性達(dá)到85.1%，最后通過討論使編碼的一致性實現(xiàn)了100%相互認(rèn)可。

2. 社會交互分析

社會網(wǎng)絡(luò)分析法基于圖論解釋行動者的影響力、中心性、凝聚子群以及結(jié)構(gòu)洞等特征（朱慶華， 等， 2008）。通過社會網(wǎng)絡(luò)分析揭示在線學(xué)習(xí)者之間的社會性互動、交互密度以及中心性等特征，探究社會性互動對深度知識建構(gòu)的影響。利用Ucinet6和Netdraw社會網(wǎng)絡(luò)分析工具獲得了實驗組A和控制組B的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。

就表征社會性互動的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)而言，實驗組A和控制組B的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖表明兩個學(xué)習(xí)小組在社會交互維度上存在顯著的差異性。實驗組A的學(xué)習(xí)者比控制組B的學(xué)習(xí)者具有更加緊密的社會性互動，組A社會性互動的關(guān)系線密度明顯強于組B?；セ菪躁P(guān)系線暗示著學(xué)習(xí)者之間深度互動關(guān)系的存在，互惠線的密集程度也進一步表明深度知識建構(gòu)活動發(fā)生的可能性增強。社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖表明，實驗組A的社會性互惠關(guān)系線密度明顯強于控制組B，實驗組A團隊成員幾乎全部進行了互惠性的協(xié)作學(xué)習(xí)，而控制組B出現(xiàn)了兩名非互惠性成員。就團隊成員的全納參與而言，實驗組A中并不存在孤立的學(xué)習(xí)者，而控制組B中卻出現(xiàn)了不與他者互動的S37和S7兩名學(xué)習(xí)者，這導(dǎo)致團隊整體的學(xué)習(xí)參與度顯著降低。

利用Ucnit6進行實驗組A和控制組B的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)密度T檢驗分析，結(jié)果顯示t=2.5328，p=0.0362*。研究結(jié)果表明，兩個學(xué)習(xí)小組的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)密度存在著顯著性差異，實驗組A的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)密度要明顯強于控制組B。

3. 帖子知識建構(gòu)水平分析

通過對實驗組A及控制組B帖子的內(nèi)容分析與一致性檢驗，獲得了組A和組B的知識建構(gòu)水平狀況。

表明實驗組A與控制組B的知識建構(gòu)水平存在差異，特別是中高級知識建構(gòu)水平之間存在顯著差異?？刂平MB只在低水平的知識建構(gòu)上略高于實驗組A，其他中高級知識建構(gòu)水平明顯低于實驗組。比如，實驗組A在K3知識建構(gòu)水平上的指標(biāo)頻次高達(dá)376次，而控制組B僅有215次。從中高級知識建構(gòu)水平的指標(biāo)頻次總和可以看出，實驗組A基本緩解了“建構(gòu)低水平”現(xiàn)象，實現(xiàn)了在線深度協(xié)作知識建構(gòu)的基本目的。實驗組A中級知識建構(gòu)水平指標(biāo)頻次達(dá)到了知識建構(gòu)五個層級的最高值，高級知識建構(gòu)水平頻次雖然低于低水平和中級水平的知識建構(gòu)頻次，但是學(xué)習(xí)者明顯增多了對“假設(shè)與檢驗”和“共識與應(yīng)用”等高級知識建構(gòu)水平的關(guān)注和討論參與。換句話說，實驗組A的協(xié)作學(xué)習(xí)討論基本實現(xiàn)了由淺層學(xué)習(xí)向深度協(xié)作知識建構(gòu)轉(zhuǎn)向，以中度水平的協(xié)作學(xué)習(xí)討論作為通向深度協(xié)作知識建構(gòu)的橋梁，從而實現(xiàn)了協(xié)作學(xué)習(xí)朝向深度學(xué)習(xí)的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展，最主要的是高級知識建構(gòu)的帖子頻次明顯提升。

4. 在線協(xié)作文檔編輯分析

在線文檔的協(xié)作編輯也進一步表明實驗組A的知識建構(gòu)水平明顯優(yōu)于控制組B。從文檔編輯的頻次看，實驗組A學(xué)習(xí)者對文檔進行了57次編輯，控制組B學(xué)習(xí)者對文檔進行了21次修改與擴充。從文檔內(nèi)容篇幅看，實驗組A文檔共由10，672個字符組成，控制組B文檔僅包括6，021個字符。從文檔的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及其邏輯性看，實驗組A對文檔進行了系統(tǒng)編輯，文檔邏輯結(jié)構(gòu)按照微課的設(shè)計過程進行組織，即微課定義、微課特征、微課設(shè)計步驟及方法以及微課制作過程和工具。相比之下，控制組B的文檔協(xié)作編輯并不理想，主要表現(xiàn)為文檔結(jié)構(gòu)凌亂、學(xué)習(xí)者的貢獻(xiàn)率較低。從文檔的編輯過程看，組A比組B在知識建構(gòu)水平和效率上具有突出優(yōu)勢。以兩個小組對微課定義的文檔協(xié)作編輯片段為例，學(xué)習(xí)者進行文檔編輯始于對微課定義的信息收集與討論，他們分別在不同學(xué)習(xí)設(shè)計方案指導(dǎo)下進行相應(yīng)的協(xié)作知識建構(gòu)活動。組A對微課定義進行了18次文檔協(xié)作編輯，通過團隊成員之間互動實現(xiàn)了對微課定義的轉(zhuǎn)述、要素分析和自我理解。為了使學(xué)習(xí)者的思維進一步開放，教師除了構(gòu)建和諧的團隊學(xué)習(xí)氛圍外，更重要的是教師或者小組長應(yīng)以異樣的觀點來促使學(xué)習(xí)者或團隊對已有認(rèn)知的懷疑、批判或者融合。教師在打破學(xué)習(xí)者認(rèn)知平衡的狀態(tài)下，學(xué)習(xí)者認(rèn)知的能動性或者興趣才能被激發(fā)起來，引發(fā)團隊成員對微課定義的“挑刺”或“修補”的知識建構(gòu)活動，這也是自組織理論中“非平衡態(tài)”的具體實踐應(yīng)用。與實驗組A相比，控制組B對微課概念定義的協(xié)作編輯更多地以復(fù)制為主，盡管教師一直在鼓勵學(xué)習(xí)者進行微課定義及其要素的比較分析，但是學(xué)習(xí)者難以尋找到突破原有概念的路徑。學(xué)習(xí)者盡管充滿了對微課定義討論的熱情，但是他們內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終難以打破原有的平衡態(tài)，未實現(xiàn)知識建構(gòu)過程中信息的有效流動。換句話說，僅強調(diào)知識建構(gòu)過程并不能夠?qū)崿F(xiàn)深度知識建構(gòu)，需要教師或者管理者對在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動進行指向深度協(xié)作知識建構(gòu)的活動組織。簡言之，實驗組A和控制組B在文檔的字符數(shù)量、文檔的編輯次數(shù)以及文檔的邏輯結(jié)構(gòu)等方面存在較大差異，表明實驗組A進入了深度協(xié)作知識建構(gòu)階段。

（三）研究結(jié)果

數(shù)據(jù)分析結(jié)果證明，研究假設(shè)H0 = H1不成立，實驗組A和控制組B之間在社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和知識建構(gòu)水平上存在顯著性差異，基于“活動組織框架”的實驗組A在社會交互和知識建構(gòu)水平方面明顯優(yōu)于控制組B。換句話說，“活動組織框架”比“協(xié)作知識建構(gòu)模型”更能夠促進學(xué)習(xí)者的在線深度協(xié)作知識建構(gòu)發(fā)生和發(fā)展，有利于提升深度協(xié)作知識建構(gòu)的水平。

（四）研究結(jié)論

1.“活動組織框架”有助于推動深度協(xié)作知識建構(gòu)活動的開展

不管在線學(xué)習(xí)是基于問題解決的設(shè)計，還是以項目學(xué)習(xí)的形式組織開展，它提供的是一種學(xué)習(xí)境脈場或者學(xué)習(xí)的開展方式，如何保持并促進學(xué)習(xí)者進行持續(xù)的問題解決或者項目開展以保證學(xué)習(xí)的深度前進則需要相應(yīng)的行為組織。自組織在在線協(xié)作知識建構(gòu)中的應(yīng)用實現(xiàn)了問題解決或者項目學(xué)習(xí)的持續(xù)推進和深度討論，彌補了以往忽視知識建構(gòu)水平連續(xù)統(tǒng)組織的問題。從宏觀上講，“活動組織框架”系統(tǒng)地闡明了在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動整體發(fā)展的理想狀態(tài)與組織路徑，涉及從最初的學(xué)習(xí)團隊構(gòu)建到不同階段的知識生成與創(chuàng)造。從微觀深度協(xié)作知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動組織看，“問題引導(dǎo)法”和“三層追問法”組織策略解決了學(xué)習(xí)團隊討論主題目標(biāo)迷離、淺層建構(gòu)或者討論中斷的普遍現(xiàn)象，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)者討論主題的深度探究和持續(xù)發(fā)展。例如，在運用“引導(dǎo)法”進行團隊討論主題的微觀和宏觀活動組織過程中，教師分別根據(jù)團隊討論的進度和程度設(shè)計了六個非良構(gòu)性的引導(dǎo)性問題。數(shù)據(jù)分析表明，每次進行問題引導(dǎo)時，在線學(xué)習(xí)者不僅在討論的頻次上明顯上升，而且他們的高級知識建構(gòu)水平頻次也得到顯著提高，特別是學(xué)習(xí)者之間互惠性討論的頻次和持續(xù)性逐漸加強。

2.“活動組織框架”能夠增強團隊深度協(xié)作知識建構(gòu)的互動行為

孤立學(xué)習(xí)者以及偏離主題的協(xié)作討論現(xiàn)象得到了有效消解，實現(xiàn)了協(xié)作知識建構(gòu)活動的全體參與。實驗組A的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖已經(jīng)表明了“活動組織框架”具有增強深度協(xié)作知識建構(gòu)互動行為的顯著作用。“活動組織框架”及其策略主要從構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織文化和設(shè)定知識建構(gòu)評價權(quán)重等維度進行引導(dǎo)和組織，促使學(xué)習(xí)者形成以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向的協(xié)作學(xué)習(xí)團隊，通過協(xié)同發(fā)布和交互評價的方式強化團隊成員進行深度協(xié)作知識建構(gòu)的互動意識和行為。團隊組織文化主要是推動學(xué)習(xí)者團隊進行“愿景建立、團隊學(xué)習(xí)、改變心智、自我超越和系統(tǒng)思考”等一系列文化組織活動，使學(xué)習(xí)者能夠具有凝聚力、協(xié)作性和知識創(chuàng)造力。為了進一步促進團隊學(xué)習(xí)型組織的發(fā)展以及深度知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動的發(fā)生頻率，教師在云協(xié)作平臺上每天公布前一天實驗組成員的所有互動狀況以及帖子的深度知識建構(gòu)水平，教師和學(xué)習(xí)者一起評價學(xué)習(xí)者之間互動帖子的質(zhì)量和深度知識建構(gòu)的過程，鼓勵學(xué)習(xí)者相互借鑒和相互評價。提高實驗組A成員的評價技能是進一步促進在線深度協(xié)作知識建構(gòu)的關(guān)鍵之一，具有針對性、恰當(dāng)性、友好性和建設(shè)性的評價對團隊互動行為有著明顯的促進作用。在協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中，教師每周對學(xué)習(xí)者進行觀點評價、團隊組織和互動技能等方面的指導(dǎo)和培訓(xùn)。

3.“活動組織框架”有助于促進在線深度協(xié)作知識建構(gòu)的績效

在正式學(xué)習(xí)語境下，在線協(xié)作知識建構(gòu)必須遵循相應(yīng)的學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及學(xué)習(xí)效果考核，如何在規(guī)定的時限內(nèi)達(dá)到預(yù)期目標(biāo)要求則成為在線深度協(xié)作知識建構(gòu)的又一挑戰(zhàn)。非正式學(xué)習(xí)以需求和興趣為導(dǎo)向，協(xié)作知識建構(gòu)活動可能耗費較長的時間，而“活動組織框架”及其策略恰恰為這一難題的消解提供了良方。教師或者管理者根據(jù)實時的在線學(xué)習(xí)會話數(shù)據(jù)分析可以掌握學(xué)習(xí)者或者團隊的學(xué)習(xí)狀況，通過“三層追問法”或者“問題引導(dǎo)法”實現(xiàn)微觀的深度討論引導(dǎo)和宏觀的導(dǎo)向引領(lǐng)，避免了團隊目標(biāo)偏離或者膚淺討論所造成的大量時間浪費。

綜上所述，在基于“活動組織框架”和“協(xié)作知識建構(gòu)模型”的實證比較研究過程中，“活動組織框架”指導(dǎo)下的在線深度協(xié)作知識建構(gòu)呈現(xiàn)出顯著優(yōu)勢。但本研究也存在以下局限：實驗對象的人數(shù)規(guī)模是實證研究的突出局限，主要表現(xiàn)為“活動組織框架”對于小規(guī)模的在線學(xué)習(xí)效果顯著，但是不能確定對大規(guī)模在線深度協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動是否具有同樣效果?！盎顒咏M織框架”在大規(guī)模在線協(xié)作學(xué)習(xí)中面臨的最大挑戰(zhàn)是會話內(nèi)容的實時分析以及組織行為的有效干預(yù)，研究者或者管理者難以及時對大規(guī)模在線學(xué)習(xí)中短時間產(chǎn)生的大量會話數(shù)據(jù)進行內(nèi)容分析，更難以針對個人的行為采取相應(yīng)的組織策略，破解這一局限的方法是采取“大數(shù)據(jù)分析+人工智能技術(shù)”以實現(xiàn)數(shù)據(jù)的自動化分析和在線學(xué)習(xí)行為的及時組織。

六、結(jié)語

“活動組織框架”及其策略是實現(xiàn)在線深度學(xué)習(xí)的有效途徑之一，實現(xiàn)了從僅僅關(guān)注問題解決或者項目學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)活動持續(xù)性和連續(xù)統(tǒng)組織的關(guān)注。該框架從宏觀層面表征了在線深度知識建構(gòu)活動的應(yīng)然發(fā)展?fàn)顟B(tài)，為進一步消解“在線無協(xié)作、協(xié)作無建構(gòu)以及建構(gòu)低水平”問題提供了有效的組織方式，實現(xiàn)在線深度協(xié)作知識建構(gòu)的“問題引導(dǎo)法”“三層追問法”以及會話內(nèi)容交互評價法等組織策略，有效促進了在線深度協(xié)作知識建構(gòu)活動的發(fā)生、發(fā)展以及水平的提升。

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收稿日期：2017-11-26

定稿日期：2018-04-03

作者簡介：李海峰，博士，講師，碩士生導(dǎo)師;王煒，博士，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者。新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（830017）。

責(zé)任編輯 劉 莉 鄧幸濤