閆寒冰 苗冬玲 單俊豪 魏非 任友群

【摘要】? 持續(xù)五年的中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程（以下簡(jiǎn)稱“能力提升工程”）至2017年年底已基本完成。工程在標(biāo)準(zhǔn)體系、測(cè)評(píng)工具、學(xué)科資源、培訓(xùn)模式、應(yīng)用機(jī)制等方面取得突破，并且在提升中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力方面也取得了很大的成效。在一期工程收尾、二期工程即將開始這一關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上，重新梳理問(wèn)題、厘清前行方向十分重要。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下，能力提升工程有望從以下五個(gè)方面實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)破局：從關(guān)注個(gè)人能力到支持學(xué)校發(fā)展、從開展短期培訓(xùn)到提供系統(tǒng)方案、從提供離境培訓(xùn)到支持實(shí)境學(xué)習(xí)、從儲(chǔ)備式學(xué)習(xí)到即時(shí)性學(xué)習(xí)、從依靠經(jīng)驗(yàn)支持到依靠數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)。期待這些破局之舉可以從結(jié)構(gòu)上破解當(dāng)前培訓(xùn)存在的痼疾，不但為能力提升工程進(jìn)一步開展，更為明確“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師培訓(xùn)的方向與路徑提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】? 能力提升工程; 成人學(xué)習(xí); 教師培訓(xùn); 愿景驅(qū)動(dòng); 以校為本; 實(shí)境學(xué)習(xí); 即時(shí)性學(xué)習(xí); 精準(zhǔn)測(cè)評(píng); 數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)

【中圖分類號(hào)】? G451.2? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? 【文章編號(hào)】 1009-458x（2019）1-0001-08

當(dāng)今世界信息技術(shù)飛速發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)深刻改變著人類的學(xué)習(xí)、生活和思維方式，揭示了未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)（習(xí)近平， 2015）。以教育信息化促進(jìn)教育現(xiàn)代化是我國(guó)教育改革的一項(xiàng)重要決策。教師是影響教育改革實(shí)施的一個(gè)關(guān)鍵因素，而教師信息技術(shù)應(yīng)用能力作為國(guó)家教育信息化的重要組成部分，在一定程度上直接影響著國(guó)家教育信息化的發(fā)展?！督逃筷P(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見》明確指出：“建立教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)體系，完善頂層設(shè)計(jì);整合相關(guān)項(xiàng)目和資源，采取符合信息技術(shù)特點(diǎn)的新模式，到2017年年底完成全國(guó)1，000多萬(wàn)中小學(xué)（含幼兒園）教師新一輪提升培訓(xùn)，提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力、學(xué)科教學(xué)能力和專業(yè)自主發(fā)展能力”（2013）。隨后，國(guó)家開始全面實(shí)施“全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”（以下簡(jiǎn)稱“能力提升工程”）。截至2017年年底，絕大多數(shù)省份均已如期完成。

回顧能力提升工程五年的實(shí)施情況，各省生成了大量創(chuàng)新做法和先進(jìn)舉措，中小學(xué)教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力得到了實(shí)質(zhì)性提升。而技術(shù)在不斷發(fā)展，信息化對(duì)教師的能力素質(zhì)要求從未消減且不斷提高，因而在未來(lái)的時(shí)間里，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力仍需要持續(xù)提升。在探尋未來(lái)路徑的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上，需要對(duì)既有問(wèn)題進(jìn)行梳理與分析，也需要對(duì)整個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行思考與重構(gòu)。

一、困境與挑戰(zhàn)：能力提升工程的問(wèn)題分析與總結(jié)

在能力提升工程收尾之年，全國(guó)32個(gè)省區(qū)市提交了2013—2017年能力提升工程實(shí)施總結(jié)報(bào)告。為了更加清晰準(zhǔn)確地診斷問(wèn)題，筆者采用詞頻分析法對(duì)各省區(qū)市的總結(jié)報(bào)告進(jìn)行了計(jì)量分析。

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源與統(tǒng)計(jì)

筆者提取了各省區(qū)市實(shí)施總結(jié)報(bào)告中的“問(wèn)題”部分，進(jìn)行了仔細(xì)的閱讀和分析，共統(tǒng)計(jì)出“課程資源”“常態(tài)應(yīng)用”“硬件設(shè)備”等29個(gè)關(guān)鍵詞，根據(jù)各關(guān)鍵詞進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)得出了表1。

（二）問(wèn)題診斷與分析

由此我們發(fā)現(xiàn)各省區(qū)市反映問(wèn)題最多的是“課程”“教學(xué)應(yīng)用”“行政政策”“內(nèi)部動(dòng)力”，頻次均在20以上，占到了整體反饋的74%左右;對(duì)于項(xiàng)目的考核方式、測(cè)評(píng)機(jī)制的反饋也達(dá)到14次。具體問(wèn)題如下：

（1）校本研修與培訓(xùn)缺乏關(guān)聯(lián)：培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)設(shè)計(jì)雖然意欲從學(xué)校需求出發(fā)，但不夠充分，無(wú)法有效銜接學(xué)校的校本研修，導(dǎo)致培訓(xùn)與實(shí)踐相互隔離、教師的學(xué)習(xí)與學(xué)校的發(fā)展沒有形成必要的關(guān)聯(lián)，學(xué)以致用的成效受到影響。

（2）教師學(xué)習(xí)缺乏激勵(lì)機(jī)制：教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，多是出于完成培訓(xùn)任務(wù)，較為被動(dòng)。尤其在遠(yuǎn)程培訓(xùn)的情況下，因要占用休息時(shí)間，疲于應(yīng)付的現(xiàn)象較為嚴(yán)重。

（3）課程資源無(wú)法關(guān)照個(gè)性需求：雖然課程資源豐富，形式多樣，但指向?qū)嵺`應(yīng)用的課程資源較為匱乏，無(wú)法滿足學(xué)校、教師日益增長(zhǎng)的個(gè)性化需求。

（4）發(fā)展測(cè)評(píng)未能有效落實(shí)：能力提升工程中診斷測(cè)評(píng)和培訓(xùn)測(cè)評(píng)基本實(shí)現(xiàn)，但由于發(fā)展測(cè)評(píng)需要關(guān)照過(guò)程、嵌入實(shí)境，實(shí)施難度大，因而沒有得到有效落實(shí)。

（5）行政政策的推動(dòng)力不足：在經(jīng)費(fèi)的配套、管理的專業(yè)性、激勵(lì)機(jī)制的設(shè)計(jì)等方面存在問(wèn)題，對(duì)能力提升工程的推進(jìn)產(chǎn)生一定的影響。

至此，我們以現(xiàn)狀為出發(fā)點(diǎn)，梳理了能力提升工程遇到的突出問(wèn)題。這些問(wèn)題并非能力提升工程所特有，它們都生長(zhǎng)在當(dāng)前大的宏觀政策和管理體系之下，是和教師培訓(xùn)、教師專業(yè)成長(zhǎng)相伴而生、不斷發(fā)展的。長(zhǎng)期以來(lái)，我們大多是從問(wèn)題出發(fā)來(lái)尋求應(yīng)對(duì)方法，但解決效果不佳。如果我們繼續(xù)以問(wèn)題為邏輯起點(diǎn)去尋找解決方案，則很難跳出當(dāng)前框架體系的束縛。

而要跳出當(dāng)前的思維框架，就要改變思考邏輯。讓我們回到問(wèn)題的原點(diǎn)，重新思考成人到底是怎樣學(xué)習(xí)的。這樣的思考有助于擺脫思維定式，避免深陷結(jié)構(gòu)性誤區(qū)，突破邊界，重塑能力提升工程的新路徑。

二、追問(wèn)與啟示：轉(zhuǎn)變思考問(wèn)題的邏輯起點(diǎn)

教師培訓(xùn)歸根結(jié)底是一種成人學(xué)習(xí)的方式。因此，要想回到問(wèn)題原點(diǎn)，我們必須要思考：成人是如何學(xué)習(xí)的？怎樣的學(xué)習(xí)更適于成人的發(fā)展？為了回答這兩個(gè)問(wèn)題，筆者嘗試從有關(guān)成人學(xué)習(xí)的研究中尋找答案。

（一）成人學(xué)習(xí)理論和“7-2-1”學(xué)習(xí)法則帶來(lái)的啟示

教師的學(xué)習(xí)特質(zhì)可以從成人學(xué)習(xí)理論中找到依據(jù)。從1928年桑代克出版《成人學(xué)習(xí)》一書至今，成人學(xué)習(xí)理論已發(fā)展近百年之久，目前已經(jīng)成為一個(gè)非常成熟的研究領(lǐng)域。學(xué)者們從不同角度、不同方面闡釋了成人學(xué)習(xí)的本質(zhì)和內(nèi)涵，逐漸形成了多種獨(dú)具特色的理論，為我們理解成人如何學(xué)習(xí)提供了依據(jù)。其中最具代表性的當(dāng)屬美國(guó)著名成人教育家馬科姆·諾爾斯（Malcolm Knowles），他是西方第一位試圖完整構(gòu)建成人教育理論體系的教育家。他提出了成人學(xué)習(xí)的五方面特質(zhì)：獨(dú)立的自我概念、關(guān)注個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、實(shí)現(xiàn)需求、問(wèn)題解決和內(nèi)部驅(qū)動(dòng)（裴淼， 等， 2014）。

“7-2-1”學(xué)習(xí)法則最早由普林斯頓大學(xué)創(chuàng)造領(lǐng)導(dǎo)中心的摩根·麥克兒（Morgan McCall）、羅伯特·W. 艾青格（Robert W. Eichinger）和米歇爾·M. 倫巴多（Michael M. Lombardo）三人提出。隨后在米歇爾·M. 倫巴多和羅伯特·W. 艾青格合著的《構(gòu)筑生涯發(fā)展規(guī)劃》（2000年版）中正式提出。該法則在綜合了各種因素的基礎(chǔ)上，認(rèn)為成人學(xué)習(xí)中有70%來(lái)自于真實(shí)生活和工作經(jīng)驗(yàn)、具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題和任務(wù)以及解決問(wèn)題和完成任務(wù)的過(guò)程，20%來(lái)自于和其他榜樣一起工作時(shí)不斷觀察、學(xué)習(xí)并及時(shí)反饋的過(guò)程，10%來(lái)自于有計(jì)劃、有結(jié)構(gòu)的正式培訓(xùn)（Learning Philosophy， 2009）。隨后他們以“7-2-1”學(xué)習(xí)法則為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)了自我指導(dǎo)性學(xué)習(xí)過(guò)程（Learning Process， 2009），該過(guò)程同樣適用于教師的自我成長(zhǎng)。

由此我們得到幾個(gè)重要的啟示：

（1）教師是學(xué)習(xí)的主體，其期望與目標(biāo)對(duì)于學(xué)習(xí)非常重要。教師培訓(xùn)應(yīng)注重對(duì)教師目標(biāo)導(dǎo)向的引導(dǎo)，從愿景出發(fā)，幫助教師形成自我發(fā)展的路徑。

（2）教師作為成人，已經(jīng)形成了成熟的自我概念，對(duì)自己的性格、態(tài)度、能力具有清晰的認(rèn)識(shí)。教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)充分考慮教師已有的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)啟發(fā)、引導(dǎo)、合作等方式挖掘教師已有經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。

（3）教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力來(lái)自于真實(shí)問(wèn)題的解決和現(xiàn)實(shí)需求的滿足。因此，教師培訓(xùn)的內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)以教師的工作實(shí)際為起點(diǎn)，幫助教師應(yīng)對(duì)教學(xué)工作中的各種問(wèn)題和挑戰(zhàn)。

（4）反饋是學(xué)習(xí)不可或缺的環(huán)節(jié)，要盡可能給予及時(shí)有效的反饋指導(dǎo)。

（5）領(lǐng)導(dǎo)、同事、導(dǎo)師、教練、朋友、家人是重要的學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)過(guò)程中要提供與同伴充分交流的機(jī)會(huì)。

（6）學(xué)校應(yīng)該建立一定的動(dòng)力機(jī)制，激發(fā)教師的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（二）有關(guān)培訓(xùn)效果遷移的實(shí)證研究帶來(lái)的啟示

作為成人，教師學(xué)習(xí)的根本需求是能將所學(xué)知識(shí)有效遷移到實(shí)踐中，去改變和優(yōu)化自己的工作績(jī)效。因此培訓(xùn)的效果包括：①教師是否理解培訓(xùn)活動(dòng)中呈現(xiàn)的概念（對(duì)“知識(shí)”的掌握）;②教師是否能夠展示新的技能（對(duì)“技能”的掌握）;③教師是否能在課堂上使用學(xué)到的信息和技能（產(chǎn)生了“遷移”）。以此為基礎(chǔ)，研究者設(shè)計(jì)了四種逐漸遞增的教師培訓(xùn)活動(dòng)，分別是：理論、理論+示范、理論+示范+實(shí)踐、理論+示范+實(shí)踐+同伴互助（來(lái)自教練或同伴的反饋和指導(dǎo)），并對(duì)每種培訓(xùn)活動(dòng)產(chǎn)生的效果進(jìn)行研究，結(jié)果如表2所示。

表中的數(shù)值代表不同培訓(xùn)要素結(jié)合的情況下達(dá)到各種培訓(xùn)效果的人數(shù)占總?cè)藬?shù)的百分比。例如：當(dāng)僅有理論學(xué)習(xí)時(shí)，10%的參與者表現(xiàn)出對(duì)知識(shí)的完全掌握，5%的參與者表現(xiàn)出對(duì)技能的習(xí)得和鞏固，沒有人能夠?qū)⑺鶎W(xué)內(nèi)容應(yīng)用到實(shí)踐當(dāng)中。

從表2中我們可以看出：隨著培訓(xùn)活動(dòng)要素的逐步增加，面向知識(shí)與技能的培訓(xùn)效果也隨之增強(qiáng);當(dāng)培訓(xùn)方式僅有理論、示范和實(shí)踐時(shí)，培訓(xùn)的遷移效果較低;當(dāng)加入了適當(dāng)?shù)耐榛ブ?、反饋和指?dǎo)時(shí)，培訓(xùn)效果才出現(xiàn)了大量遷移。

（三）柯氏四級(jí)評(píng)價(jià)法帶來(lái)的啟示

對(duì)于培訓(xùn)而言，什么樣的培訓(xùn)效果才是最好的？柯氏四級(jí)評(píng)估模型給我們提供了很好的啟示。該模型是在培訓(xùn)行業(yè)應(yīng)用最廣且認(rèn)同度最高的培訓(xùn)評(píng)估工具之一，它將培訓(xùn)效果分為四級(jí)：L1反應(yīng)層、L2學(xué)習(xí)層、L3行為層和L4效果層。反應(yīng)層指參訓(xùn)學(xué)員對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的主觀感受和滿意程度;學(xué)習(xí)層主要評(píng)估參訓(xùn)學(xué)員參訓(xùn)后在知識(shí)、技能和態(tài)度方面的收獲;行為層主要評(píng)估學(xué)員在接受培訓(xùn)后的一段時(shí)間里其行為是否產(chǎn)生了變化及變化的程度，也就是在實(shí)際工作環(huán)境中學(xué)以致用的能力;效果層主要評(píng)估學(xué)員在受訓(xùn)后給工作或組織帶來(lái)了什么變化，在多大程度上提高了個(gè)人和組織的績(jī)效（黃玉， 2016）。可見L3行為層和L4效果層是考察培訓(xùn)效果最重要的指標(biāo)，而當(dāng)前的絕大多數(shù)培訓(xùn)其效果評(píng)估還停留在滿意度層面（L1反應(yīng)層）。

綜上所述，我們不難看出當(dāng)前培訓(xùn)存在的若干誤區(qū)：

從培訓(xùn)的指導(dǎo)范疇來(lái)看，非正式學(xué)習(xí)、同伴間的交流與反饋都是重要的學(xué)習(xí)形式，當(dāng)前落實(shí)到教師專業(yè)成長(zhǎng)的大部分可管理、可影響的活動(dòng)都聚集在結(jié)構(gòu)化的正式學(xué)習(xí)上，與成人的學(xué)習(xí)規(guī)律相悖。

從培訓(xùn)的目標(biāo)指向來(lái)看，培訓(xùn)的目標(biāo)指向過(guò)多偏向于個(gè)人知識(shí)技能的提升，沒有涉及如何通過(guò)個(gè)人知識(shí)技能的提升改變學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)校的面貌，存在學(xué)用分離的情況。

從培訓(xùn)的形式要素來(lái)看，目前常規(guī)的教師培訓(xùn)項(xiàng)目理論講授偏多，即便越來(lái)越多的精品項(xiàng)目涉及示范和實(shí)踐，但反饋和指導(dǎo)也并不充分，無(wú)法及時(shí)有效地惠及每位教師，這也導(dǎo)致教師們參加了不少培訓(xùn)卻無(wú)法學(xué)以致用。

以上誤區(qū)實(shí)際上是結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的問(wèn)題。而這些問(wèn)題之所以存在，除了培訓(xùn)工作長(zhǎng)期形成的工作定式以外，還在很大程度上是因?yàn)榧夹g(shù)條件不成熟，對(duì)于真實(shí)的、體驗(yàn)性的、基于績(jī)效的培訓(xùn)過(guò)程與效果評(píng)估缺乏足夠的支持。

隨著信息技術(shù)日新月異的發(fā)展，“技術(shù)”自身逐步走出了附屬或輔助的“角色”，走上了當(dāng)前教育改革的前臺(tái)，推動(dòng)著教育領(lǐng)域的深刻變革（見《2014上?；A(chǔ)教育信息化趨勢(shì)藍(lán)皮書》），也必將給教師培訓(xùn)乃至更大范圍的教師專業(yè)發(fā)展帶來(lái)深刻變革。由此，本文嘗試從信息技術(shù)支持變革的角度對(duì)能力提升工程的發(fā)展方向提出思考和建議，對(duì)當(dāng)前發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行破局與革新。

三、破局與革新：信息技術(shù)發(fā)展帶來(lái)的變革方向

信息技術(shù)的迅猛發(fā)展、“互聯(lián)網(wǎng)+”和大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)為教育帶來(lái)了諸多可能性，也給能力提升工程帶來(lái)了更具價(jià)值的努力方向。

（一）從關(guān)注個(gè)人能力到支持學(xué)校發(fā)展

傳統(tǒng)培訓(xùn)關(guān)注的重點(diǎn)是參訓(xùn)學(xué)員個(gè)人知識(shí)與能力的提升，導(dǎo)致很多表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)員回到學(xué)校后無(wú)法真正影響學(xué)校，改變組織績(jī)效。但如何才能做到改變績(jī)效呢？“柯氏模型”的開發(fā)者柯克帕特里克及其合作者建議以相反的順序開始實(shí)施柯氏四級(jí)評(píng)估模型（Kirkpatrick & Kirkpatrick， 2009）：首先確定個(gè)人和組織需要達(dá)成的目標(biāo)（L4），然后確定促進(jìn)目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵行為指標(biāo)（L3），最后確定采用什么方式、學(xué)習(xí)什么內(nèi)容（L2）。這與愿景驅(qū)動(dòng)的理念不謀而合。

所謂愿景（vision，又譯作“遠(yuǎn)景”“遠(yuǎn)見”），是指組織內(nèi)部成員對(duì)組織發(fā)展前景和方向的一個(gè)高度概括化的描述，包含兩個(gè)部分：核心理念（core ideology）和未來(lái)圖景（envision future）。其中，核心理念是一個(gè)組織基于長(zhǎng)期實(shí)踐提煉、總結(jié)出的基本價(jià)值觀和核心使命感，它的確立指出組織的立身之本和長(zhǎng)期堅(jiān)持的準(zhǔn)則信條。學(xué)校愿景在學(xué)校文化的建構(gòu)過(guò)程中扮演著核心角色。愿景驅(qū)動(dòng)（vison-driven approach， 或mission-driven approach）是指一個(gè)組織在其發(fā)展過(guò)程中根據(jù)既定的愿景目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)或調(diào)整以應(yīng)對(duì)時(shí)間和環(huán)境的變化。同時(shí)，愿景是一種隱性知識(shí)，難于顯性化共享或轉(zhuǎn)移，但其影響力具有顯著性和持續(xù)性（聶子龍， 2014）。因此，運(yùn)用愿景驅(qū)動(dòng)法的首要任務(wù)是確定組織愿景和分解其構(gòu)成要素，以便為組織提供持續(xù)不斷的動(dòng)力（智庫(kù)百科， 2008）。這種愿景驅(qū)動(dòng)的方式同樣適用于學(xué)校的發(fā)展。杰伊·麥蒂格和格雷格·柯蒂斯（McTighe & Curtis， 2015）在他們合著的《引領(lǐng)現(xiàn)代學(xué)習(xí)：一種愿景驅(qū)動(dòng)的學(xué)校藍(lán)圖》一書中提出了一種經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的方法來(lái)實(shí)現(xiàn)教育真正持久的變革。針對(duì)教育主管部門、協(xié)調(diào)部門和學(xué)校，他們提出了推動(dòng)學(xué)校發(fā)展的策略和步驟，旨在幫助基礎(chǔ)教育和各級(jí)教育主管部門重新定義和創(chuàng)造他們的未來(lái)如果在開展校本研修的過(guò)程中應(yīng)用愿景驅(qū)動(dòng)法，它的思考邏輯就是：①確定學(xué)校愿景;②思考基于這樣的愿景，學(xué)校需要有怎樣的表現(xiàn)（績(jī)效目標(biāo)）才能證明學(xué)校達(dá)到了這些愿景;③思考為了有這些表現(xiàn)，學(xué)校（作為一個(gè)集體）應(yīng)該具有怎樣的能力;④考慮核心崗位的績(jī)效要求;⑤以核心崗位的績(jī)效要求為依據(jù)，確定不同人員的培訓(xùn)內(nèi)容。

在很多教師專業(yè)發(fā)展成功的學(xué)校，其教師的學(xué)習(xí)都和學(xué)校的愿景發(fā)展緊密相連。

上海市古美中學(xué)原是一所生源較差的普通高中，教學(xué)質(zhì)量在全區(qū)排名墊底。2013年，新校長(zhǎng)上任，確定了利用信息技術(shù)“支持個(gè)性化學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)文化變革”的發(fā)展方向，隨后逐步實(shí)施平臺(tái)的部署、微課程的建設(shè)、教學(xué)模式的“翻轉(zhuǎn)”、教學(xué)質(zhì)量的提升等，并根據(jù)這一步步的規(guī)劃確定教師們?cè)诿總€(gè)階段要學(xué)習(xí)的內(nèi)容：錄制微課、開展學(xué)習(xí)分析、運(yùn)用概念圖等?？梢哉f(shuō)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容線索是在學(xué)校整體規(guī)劃和逐步實(shí)施的過(guò)程中形成的。這個(gè)學(xué)校的升本率也從2013年的30.5%躍升到2017年的87%。

湖南株洲景弘中學(xué)自2008年年底推行新課程改革，打造“一三六”高效課堂教學(xué)模式，希望通過(guò)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的改變推動(dòng)學(xué)校的整體發(fā)展。在發(fā)展新的教學(xué)模式的過(guò)程中，新的問(wèn)題不斷出現(xiàn)，教師們針對(duì)這些問(wèn)題積極探索解決之道，逐漸形成了業(yè)務(wù)論壇、集體備課、反思會(huì)、拼教、拼學(xué)、自教研、青年成長(zhǎng)學(xué)院、微課程等校本教研平臺(tái)，在集體智慧之下問(wèn)題得到有效解決，學(xué)校也成為全省的課改名校，并幫助更多學(xué)校實(shí)現(xiàn)了變革。

雖然古美中學(xué)和景弘中學(xué)在開展校本學(xué)習(xí)時(shí)并沒有明確提出“學(xué)校愿景”的概念，但他們?cè)O(shè)計(jì)校本研修內(nèi)容的本質(zhì)是愿景驅(qū)動(dòng)的，每位教師的學(xué)習(xí)都和他們的工作要求緊密相連，從而超越個(gè)人成長(zhǎng)而促進(jìn)了學(xué)校的發(fā)展。

（二）從開展短期培訓(xùn)到提供系統(tǒng)方案

以往的教師培訓(xùn)大多只是短期培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容往往只關(guān)注教師自身。當(dāng)把教師從學(xué)校的環(huán)境中抽離出來(lái)時(shí)，其培訓(xùn)內(nèi)容很難對(duì)其他影響信息化成效的要素（如學(xué)校的軟硬件情況、課程資源情況等）有所關(guān)注，也正因?yàn)槿绱?，教師參加培?xùn)后回到學(xué)校，往往發(fā)現(xiàn)學(xué)校的環(huán)境和氛圍并不足以支持他的實(shí)踐。例如，教師們學(xué)習(xí)了微課程的制作方法或?qū)W科App的教學(xué)應(yīng)用方法，確實(shí)“學(xué)有所獲”，但當(dāng)他們想回到工作中去實(shí)踐的時(shí)候，有時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)校并沒有適應(yīng)的軟硬件條件來(lái)讓他們“學(xué)有所用”，或者沒有豐富的學(xué)習(xí)資源可供參考，或者沒有措施鼓勵(lì)他們堅(jiān)持下去……培訓(xùn)時(shí)候的激動(dòng)、感動(dòng)無(wú)法轉(zhuǎn)化為工作中的行動(dòng)，短期培訓(xùn)即便非常成功，也無(wú)法產(chǎn)生持久的效應(yīng)。因此，在設(shè)計(jì)培訓(xùn)時(shí)確實(shí)有必要將教師實(shí)踐的主陣地——學(xué)校作為一個(gè)完整單元進(jìn)行系統(tǒng)思考。在這方面，企業(yè)管理中的精細(xì)化管理理論給了我們很好的啟示。

精細(xì)化管理是一種通過(guò)精細(xì)化的管理制度提升員工素質(zhì)，填補(bǔ)企業(yè)漏洞，加強(qiáng)連接和協(xié)作，從而提高整體效益的管理方法（溫德成， 2007）。其包含六大核心要素：人（man）、機(jī)器（machine）、材料（material）、方法（method）、測(cè)評(píng)（measurement）和環(huán)境（environment），簡(jiǎn)稱“5M1E”法。這種方法概括了質(zhì)量管理體系中的相關(guān)因素，是提升企業(yè)績(jī)效的一種分析方法（翁士增， 2013）。該方法強(qiáng)調(diào)企業(yè)全面的質(zhì)量管理要從系統(tǒng)的角度全面分析。遷移至學(xué)校，特別是學(xué)校中的信息化發(fā)展領(lǐng)域，各要素有了在具體情境中的定義：“人”指教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力等;“機(jī)器”指學(xué)校的硬件條件、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、學(xué)習(xí)平臺(tái)等;“材料”指學(xué)習(xí)材料、課程資源等;“方法”指學(xué)校推動(dòng)信息化建設(shè)的管理規(guī)則、動(dòng)力機(jī)制等;“環(huán)境”指學(xué)校推動(dòng)創(chuàng)新與應(yīng)用的工作氛圍、同事關(guān)系等;“測(cè)評(píng)”指各個(gè)要求的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、過(guò)程評(píng)測(cè)等。

為了讓信息技術(shù)發(fā)揮推動(dòng)學(xué)校變革的作用，為能力提升工程提供培訓(xùn)項(xiàng)目的機(jī)構(gòu)不應(yīng)滿足于提供短期培訓(xùn)，而要更多地思考參加學(xué)習(xí)的校長(zhǎng)、教師所處的工作環(huán)境，整合人、機(jī)器、材料、方法、測(cè)評(píng)和環(huán)境多個(gè)要素，提供系統(tǒng)的解決方案。

（三）從提供離境培訓(xùn)到支持實(shí)境學(xué)習(xí)

“7-2-1”法則指出，脫離教師實(shí)踐崗位的正式學(xué)習(xí)只占成人學(xué)習(xí)的10%左右，而非正式學(xué)習(xí)占到成人學(xué)習(xí)的70%。但這種實(shí)境中的非正式學(xué)習(xí)難以進(jìn)行引導(dǎo)和評(píng)估。美國(guó)成人教育之父諾爾斯在其出版的《成人的非正式教育——管理者、領(lǐng)導(dǎo)和教師的指南》一書中指出，非正式學(xué)習(xí)不像正式學(xué)習(xí)那樣擁有鮮明的方法和策略，這是對(duì)于成人和成人教育者共同提出的一個(gè)新課題（邢蕾， 2011）。

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，實(shí)境中的工作主要包括上課、教研、批改作業(yè)等，如果能在這些工作情境中及時(shí)、準(zhǔn)確地給出專業(yè)支持，就能一步步引導(dǎo)教師有目的地按照某種路徑提升能力。目前信息技術(shù)的發(fā)展為這種及時(shí)、準(zhǔn)確的引導(dǎo)帶來(lái)了創(chuàng)新與突破，移動(dòng)聽評(píng)課、微認(rèn)證就是很好的創(chuàng)新引導(dǎo)方式。

移動(dòng)聽評(píng)課是在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，運(yùn)用移動(dòng)設(shè)備以及各種網(wǎng)絡(luò)社區(qū)來(lái)開展網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研， 促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的創(chuàng)新組織形式。與傳統(tǒng)聽評(píng)課相比，它避免了形式單一、效率低下的問(wèn)題;對(duì)于群體關(guān)注的課堂問(wèn)題能夠高效、精準(zhǔn)地聚焦和萃取;方便評(píng)價(jià)信息的及時(shí)保存和進(jìn)一步挖掘、跟蹤，有助于推動(dòng)教師個(gè)性化的專業(yè)成長(zhǎng)。利用物聯(lián)網(wǎng)、傳感器等技術(shù)，教師在課堂上的行為、表情、語(yǔ)言等各種生物信息都會(huì)及時(shí)呈現(xiàn)在移動(dòng)聽評(píng)課系統(tǒng)上，學(xué)校其他老師可以隨時(shí)隨地登錄系統(tǒng)聽課和評(píng)課，并對(duì)細(xì)節(jié)特征點(diǎn)給出真實(shí)的評(píng)價(jià)。授課教師能對(duì)照教學(xué)錄像查看所有評(píng)價(jià)，改進(jìn)教學(xué)行為。移動(dòng)聽評(píng)課系統(tǒng)還能歸類匯總授課教師的突出問(wèn)題，從而進(jìn)行有針對(duì)性的資源推送，引導(dǎo)教師進(jìn)一步學(xué)習(xí)。

微認(rèn)證是美國(guó)非營(yíng)利組織“數(shù)字承諾”于2014年宣布啟動(dòng)的一項(xiàng)創(chuàng)新的面向教育者的認(rèn)證系統(tǒng)。該認(rèn)證系統(tǒng)對(duì)教育者的實(shí)踐績(jī)效進(jìn)行評(píng)估，對(duì)教師具體、明確的能力表現(xiàn)進(jìn)行認(rèn)證，以識(shí)別教育者所具備的能夠幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的技能。該認(rèn)證系統(tǒng)認(rèn)可教育者在其從教生涯中取得的成績(jī)，且不論該技能是在何時(shí)、何地、通過(guò)何種（正式或非正式）學(xué)習(xí)方式獲得的（Digital Promise， 2016）。學(xué)習(xí)者首先選擇一個(gè)或多個(gè)感興趣的認(rèn)證項(xiàng)目，然后根據(jù)不同項(xiàng)目的要求開發(fā)或收集證據(jù)材料（如課程計(jì)劃、課堂錄像、課堂觀察記錄、教學(xué)資源或工具、教學(xué)反思、學(xué)生反思、學(xué)生作品等），該證據(jù)材料要足以表現(xiàn)學(xué)習(xí)者具備這項(xiàng)能力。隨后通過(guò)在線平臺(tái)提交，由評(píng)審專家提供反饋。如果通過(guò)審核，申請(qǐng)者將被授予數(shù)字徽章。如果不通過(guò)，也將收到評(píng)價(jià)反饋，并受邀再試評(píng)一次（魏非， 2017）。

這些實(shí)踐導(dǎo)向的創(chuàng)新引導(dǎo)模式突破了實(shí)境學(xué)習(xí)難以評(píng)估和引導(dǎo)的問(wèn)題，為拓寬教師專業(yè)發(fā)展路徑提供了全新機(jī)制。

（四）從儲(chǔ)備式學(xué)習(xí)到即時(shí)性學(xué)習(xí)

人們?cè)诨A(chǔ)教育和高等教育階段的學(xué)習(xí)多是儲(chǔ)備式學(xué)習(xí)（just in case），它的學(xué)習(xí)依據(jù)是，某些知識(shí)和技能“萬(wàn)一”（in case）以后有用呢，所以現(xiàn)在要學(xué)習(xí);進(jìn)入工作崗位后，學(xué)習(xí)更多地轉(zhuǎn)向了即時(shí)性學(xué)習(xí)（just in time），在遇到任務(wù)和問(wèn)題時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。相比儲(chǔ)備式學(xué)習(xí)，即時(shí)性學(xué)習(xí)更有針對(duì)性，也更及時(shí)，而且減少了學(xué)習(xí)和應(yīng)用之間的時(shí)間間隔，確保了最少的遺忘發(fā)生（Bose， 2015）。要想更好地支持實(shí)境中的即時(shí)性學(xué)習(xí)，需要有大容量的課程庫(kù)和實(shí)踐導(dǎo)向的課程內(nèi)容，還要有順暢的課程生成機(jī)制，使得優(yōu)秀課程不斷生成。當(dāng)前的課程資源庫(kù)雖然豐富，但所涉及主題的顆粒度還是偏大，與實(shí)踐的對(duì)應(yīng)度不夠高。

要解決這些問(wèn)題，首先要解決課程得以不斷生成的動(dòng)力機(jī)制問(wèn)題。這里所講的動(dòng)力機(jī)制是指在項(xiàng)目運(yùn)行過(guò)程中，不同利益主體與不同動(dòng)力來(lái)源相互關(guān)聯(lián)而形成的關(guān)系。良性的動(dòng)力機(jī)制有助于項(xiàng)目的長(zhǎng)期和可持續(xù)發(fā)展。對(duì)于課程資源建設(shè)來(lái)說(shuō)，利益主體包括教育行政機(jī)構(gòu)，課程評(píng)審機(jī)構(gòu)，平臺(tái)服務(wù)機(jī)構(gòu)以及從事教育課程開發(fā)的企業(yè)、機(jī)構(gòu)和個(gè)人等。動(dòng)力來(lái)源分為兩類：一類是包括價(jià)值實(shí)現(xiàn)、經(jīng)濟(jì)利益、專業(yè)發(fā)展等在內(nèi)的內(nèi)在動(dòng)力，另一類是包括任務(wù)驅(qū)動(dòng)、競(jìng)爭(zhēng)壓力、管理要求、社會(huì)評(píng)價(jià)等在內(nèi)的外在動(dòng)力。只有每一個(gè)利益主體找到適合自己的動(dòng)力來(lái)源，才能使實(shí)踐課程良性生成、持續(xù)運(yùn)行（閆寒冰， 2012）。其次，要解決課程的生成土壤問(wèn)題。Frappaolo（1998）認(rèn)為知識(shí)管理就是對(duì)組織內(nèi)部所有人具備的知識(shí)進(jìn)行分享，然后對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行分析、歸納、整合，將其轉(zhuǎn)化為組織內(nèi)部的資源，并通過(guò)不斷的技術(shù)創(chuàng)新保持組織內(nèi)的新鮮知識(shí)供應(yīng)。這一理論強(qiáng)調(diào)對(duì)組織核心知識(shí)和常規(guī)知識(shí)進(jìn)行管理，重視知識(shí)間的必然聯(lián)系和知識(shí)重用。采用知識(shí)管理的理念和方法，將教師在常態(tài)工作中的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)萃取出來(lái)，有利于形成更“接地氣”的實(shí)踐課程。最后，要?jiǎng)?chuàng)新課程的開發(fā)模式。知識(shí)的爆炸性增長(zhǎng)以及培訓(xùn)需求的日趨個(gè)性化、多元化與快捷化，使得傳統(tǒng)培訓(xùn)課程受到了開發(fā)速度、課程內(nèi)容和設(shè)計(jì)質(zhì)量上的多重挑戰(zhàn)。為了解決這些問(wèn)題，課程開發(fā)者要不斷探索新的課程開發(fā)模式。其中，敏捷課程開發(fā)模式是特別值得關(guān)注的一種。這種開發(fā)模式因其在時(shí)效性、靈活性和協(xié)作性等諸多方面具有優(yōu)勢(shì)，有望突破傳統(tǒng)培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的固有局限，成為新型的課程設(shè)計(jì)思路。

（五）從依靠經(jīng)驗(yàn)支持到依靠數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)

在傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)中，受限于教育教學(xué)領(lǐng)域可獲得數(shù)據(jù)的范圍、類型及數(shù)量，對(duì)于培訓(xùn)過(guò)程中的問(wèn)題、可能產(chǎn)生的影響、教師的能力水平等進(jìn)行判斷時(shí)往往只能依靠經(jīng)驗(yàn);受制于成本和技術(shù)水平，數(shù)據(jù)采集會(huì)通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的形式進(jìn)行，這種形式雖然方便快捷、成本低廉，但它對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)和應(yīng)用的診斷往往無(wú)能為力。這些情況帶來(lái)了“只見樹木不見森林”的判斷失誤，相應(yīng)的評(píng)測(cè)也失之于粗放。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來(lái)給教育測(cè)評(píng)帶來(lái)了突破性影響，使基于真實(shí)數(shù)據(jù)的評(píng)估成為可能。傳感技術(shù)可以自動(dòng)獲取自然和實(shí)物信息，可以對(duì)教學(xué)場(chǎng)景中的真實(shí)數(shù)據(jù)進(jìn)行自然采集、過(guò)程記錄與統(tǒng)整分析。學(xué)習(xí)分析技術(shù)則可通過(guò)挖掘?qū)W習(xí)者的行為和環(huán)境信息，以復(fù)雜、多樣的分析方式為教育決策與管理呈現(xiàn)精準(zhǔn)、可視化的分析結(jié)果（閆寒冰， 2018）。真實(shí)數(shù)據(jù)的收集還可以用于教師的發(fā)展性評(píng)價(jià)和“教師畫像”。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)有利于對(duì)教師課堂教學(xué)計(jì)劃、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)、課堂視頻資源中的各種數(shù)據(jù)進(jìn)行提取和分析，從而為預(yù)測(cè)、處理教學(xué)行為提供重要依據(jù)，為教學(xué)評(píng)價(jià)提供較為完整的信息，彌補(bǔ)了當(dāng)前評(píng)估主觀性強(qiáng)的缺憾。教學(xué)評(píng)價(jià)不再是經(jīng)驗(yàn)式的，而是建立在大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上的“診斷與預(yù)測(cè)”，更具說(shuō)服力和公信力，教學(xué)決策也更具針對(duì)性與時(shí)效性（胡水星， 2015）。

四、回顧與總結(jié)：新方向帶來(lái)的破局預(yù)期

根據(jù)能力提升工程實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，本文以成人學(xué)習(xí)的規(guī)律與特點(diǎn)為邏輯起點(diǎn)，結(jié)合“互聯(lián)網(wǎng)+”及大數(shù)據(jù)技術(shù)的新發(fā)展，構(gòu)想了若干創(chuàng)新路徑。那么，這些路徑是否能夠順利通向問(wèn)題解決的彼岸？

（一）愿景驅(qū)動(dòng)、以校為本的路徑有助于建立校本研修與培訓(xùn)的強(qiáng)化聯(lián)結(jié)

問(wèn)題一提到的校本研修與培訓(xùn)缺乏關(guān)聯(lián)的問(wèn)題，究其本質(zhì)是培訓(xùn)的起點(diǎn)并非來(lái)自學(xué)校本身的需求，而是由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主導(dǎo)設(shè)計(jì)，學(xué)校在大多數(shù)情況下充當(dāng)配合的角色。而從學(xué)校愿景出發(fā)設(shè)定學(xué)校發(fā)展目標(biāo)、系統(tǒng)思考多元要素、確立教師成長(zhǎng)規(guī)劃，進(jìn)而明確研修內(nèi)容，這種路徑完全基于學(xué)校和教師的實(shí)踐發(fā)展需求，將能破解校本研修與培訓(xùn)缺乏關(guān)聯(lián)的問(wèn)題。

（二）聚焦課堂、實(shí)境學(xué)習(xí)的路徑將有助于激發(fā)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力

問(wèn)題二涉及的激勵(lì)機(jī)制問(wèn)題其實(shí)是培訓(xùn)缺乏良好的引導(dǎo)和評(píng)估機(jī)制，導(dǎo)致學(xué)用兩張皮，進(jìn)而學(xué)習(xí)動(dòng)力減弱。當(dāng)將教師的學(xué)習(xí)與解決實(shí)踐問(wèn)題緊密結(jié)合在一起時(shí)，當(dāng)教師的常態(tài)工作融入了更多的診斷、反饋與建議等學(xué)習(xí)要素時(shí)，教師就可以在自己的課堂上不斷提升能力。而創(chuàng)新評(píng)估模式將使教師的非正式學(xué)習(xí)得到引導(dǎo)與認(rèn)可，使教師在任務(wù)驅(qū)動(dòng)和彈性自主的學(xué)習(xí)狀態(tài)下獲得能力提升。這樣一些以“課堂”和“實(shí)境”為學(xué)習(xí)場(chǎng)所的專業(yè)發(fā)展模式將有效促進(jìn)學(xué)用結(jié)合，使教師能夠從學(xué)生的學(xué)業(yè)成效中獲得自我提升的滿足感和成就感，提升內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

（三）課程生成路徑將充分關(guān)照教師的實(shí)踐需求

問(wèn)題三所涉及的是課程的豐富性與適用性問(wèn)題。在開展能力提升工程的過(guò)程中，各個(gè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開發(fā)了指向各個(gè)學(xué)科、各個(gè)學(xué)段的網(wǎng)絡(luò)課程，但教師們?nèi)匀挥X得課程不夠用，不能很好地指導(dǎo)實(shí)踐，究其原因是課程的針對(duì)性和實(shí)踐性不足。面向?qū)嵺`的基于知識(shí)管理的課程生成路徑以及充分考慮多方利益的動(dòng)力機(jī)制將有助于大量實(shí)踐類課程的生成，滿足教師們?cè)谡鎸?shí)教學(xué)場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)需求。

（四）基于真實(shí)數(shù)據(jù)的評(píng)估將有助于落實(shí)發(fā)展性測(cè)評(píng)

問(wèn)題四提及的發(fā)展性測(cè)評(píng)問(wèn)題，其關(guān)鍵是真實(shí)數(shù)據(jù)的系統(tǒng)收集與科學(xué)建模。當(dāng)將大量的學(xué)習(xí)設(shè)置在真實(shí)情境之中并通過(guò)新技術(shù)手段進(jìn)行數(shù)據(jù)的過(guò)程性收集時(shí)，對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的描繪與發(fā)展?fàn)顩r的監(jiān)測(cè)就會(huì)越來(lái)越準(zhǔn)確。

除了以上變革舉措，來(lái)自行政管理部門的機(jī)制設(shè)計(jì)與經(jīng)費(fèi)配套更是能力提升工程在新的歷史時(shí)期繼續(xù)取得成效的關(guān)鍵因素。

本文摒棄了就問(wèn)題談問(wèn)題的思考方式，以“成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律”為邏輯起點(diǎn)重新思考教師培訓(xùn)的發(fā)展方向，形成了從“新思考”到“破局路徑”再到“問(wèn)題解決”的通路。這一條思考線索讓我們看到以校為本、聚焦課堂、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)和精準(zhǔn)測(cè)評(píng)必將是進(jìn)一步開展能力提升工程的方向。雖然本文針對(duì)的是能力提升工程的后續(xù)發(fā)展，但它所提示的培訓(xùn)發(fā)展路徑應(yīng)該可以為更大范圍、更多主題的教師培訓(xùn)所借鑒。

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收稿日期：2018-09-25

定稿日期：2018-11-14

作者簡(jiǎn)介：閆寒冰，博士，教授，博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院（200062）。

苗冬玲，碩士，華東師范大學(xué)慕課中心（200062）。

單俊豪，博士研究生，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（200062）。

魏非，博士， 副研究員， 華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院（200062）。

任友群，博士，教授，博士生導(dǎo)師，教育部教師工作司（100032）。

責(zé)任編輯 單 玲