陳錦喜

【摘要】? 數(shù)學(xué)新課標(biāo)指出：“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展?！奔捶謱咏虒W(xué)，它是一種面向全體、因材施教的教學(xué)模式，它強(qiáng)調(diào)了教師的“教”要適應(yīng)學(xué)生的“學(xué)”，要推進(jìn)和實(shí)施核心素養(yǎng)以及學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，要求立足于學(xué)生個(gè)性差異，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，分層教學(xué)是一直以來(lái)比較推崇的做法，但是在實(shí)施過(guò)程中存在一定的問(wèn)題，導(dǎo)致分層的效果難以得到有效的提升。原因是復(fù)雜的，正是由于各種復(fù)雜的原因給一線老師有了不斷探索的課題。

【關(guān)鍵詞】? 初中數(shù)學(xué) 分層教學(xué) 走班 學(xué)習(xí)習(xí)慣

【中圖分類(lèi)號(hào)】? G633.6? ?? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A ? ? 【文章編號(hào)】? 1992-7711（2019）01-193-03

個(gè)體差異的產(chǎn)生是十分復(fù)雜的問(wèn)題，馬克思說(shuō)“人的本質(zhì)在其現(xiàn)實(shí)性上，它是社會(huì)關(guān)系的總和”我們過(guò)去研究學(xué)生比較多側(cè)重學(xué)生的共同性，對(duì)學(xué)生的差異研究不夠。重視學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和結(jié)果，忽視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。學(xué)校各個(gè)學(xué)科提出實(shí)施分層教學(xué)已經(jīng)不是新鮮的話題，但是一直以來(lái)，似乎問(wèn)題提出不難，精通分層教學(xué)，產(chǎn)出更滿意的效果不易。

一、思考現(xiàn)狀，提出問(wèn)題

學(xué)生來(lái)自不同的家庭，由于受家庭的經(jīng)濟(jì)條件、物質(zhì)基礎(chǔ)、人文環(huán)境、長(zhǎng)輩的文化素養(yǎng)等等因素的影響，學(xué)生會(huì)有著不同的生活環(huán)境與生活經(jīng)歷。有些孩子跟隨父母走南闖北、周游世界而見(jiàn)識(shí)頗廣;有些孩子則靠有限的家庭條件和相對(duì)狹窄的社會(huì)空間去增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí);每個(gè)家庭對(duì)學(xué)生的要求也大不相同，望子成龍，望女成鳳的固然不少，但把學(xué)校當(dāng)成是保育院的也大有人在。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)力以及每個(gè)學(xué)生自身所反應(yīng)出來(lái)的家庭教養(yǎng)也千差萬(wàn)別，這無(wú)不給傳統(tǒng)的分班教學(xué)模式帶來(lái)了新的問(wèn)題，“因材施教”的原則在較多的班級(jí)中施展存在局限性。一些比較重視孩子教育的家長(zhǎng)紛紛把小孩送去民辦“名校”，家長(zhǎng)們不僅僅看中這類(lèi)學(xué)校的名氣，更是認(rèn)為這些民校“分班”明確。這種現(xiàn)象在一些普遍存在，甚至越演越烈，有的公辦學(xué)校由于不分“重點(diǎn)班”變得沒(méi)有“特色”。作為任課的教師都不知道該痛心還是該惋惜，也正是這些促成了老師對(duì)教育的深入思考。

1.平行班教學(xué)顧此失彼，課堂分層教學(xué)難以實(shí)施

由于平行分班自然班級(jí)教學(xué)方法難免脫離了一部分學(xué)生的實(shí)際情況，大多數(shù)老師可能只考慮教學(xué)進(jìn)度，教學(xué)質(zhì)量和效益低，有的學(xué)校，甚至是“名校”總是靠大量作業(yè)練習(xí)、不斷考試測(cè)試，或者有的學(xué)校加班加點(diǎn)來(lái)提高分?jǐn)?shù)。不管是哪種學(xué)校最終有一種普遍性的現(xiàn)象，那就是初二開(kāi)始，就形成了兩極分化的嚴(yán)重狀況，好的學(xué)生“吃不飽”，差生“吃不了”，教學(xué)中往往顧此失彼，通過(guò)訪問(wèn)周邊的幾所不同層次的學(xué)校一線老師，他們對(duì)這樣的現(xiàn)象都比較認(rèn)可，雖然也都在不斷嘗試通過(guò)課堂行為改變，但是還是一定存在這樣的現(xiàn)象，其主要原因是現(xiàn)行課堂實(shí)施分層教學(xué)在有限的課堂時(shí)間內(nèi)效果不明顯。

2.從起始年級(jí)開(kāi)始重視學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，不能急功近利

新的初一開(kāi)學(xué)，就發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生缺乏最起碼的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不會(huì)預(yù)習(xí)，不會(huì)復(fù)習(xí)，不會(huì)應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，不會(huì)按要求獨(dú)立完成作業(yè)，這是教學(xué)中不重學(xué)法指導(dǎo)的嚴(yán)重后果。教師上課講授多啟發(fā)少主導(dǎo)地位不突出，減少了學(xué)生獨(dú)立思考的空間，使創(chuàng)造力無(wú)法發(fā)揮，給智力的發(fā)展帶來(lái)一定障礙。大量數(shù)據(jù)的分析結(jié)果表明：初中階段良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，對(duì)學(xué)生終身教育受益匪淺，最不適應(yīng)更高層次的學(xué)習(xí)，正是那些習(xí)慣于教師講被動(dòng)學(xué)的那部分學(xué)生。

3.數(shù)學(xué)課堂是有生命高度的課堂，要重視數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)分注重知識(shí)結(jié)果的傳授，而對(duì)知識(shí)的發(fā)生過(guò)程則很少提出，教師對(duì)數(shù)學(xué)的各種課型設(shè)計(jì)不能深入?yún)^(qū)別以及課型功能沒(méi)有發(fā)揮出來(lái)，學(xué)生應(yīng)有的數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)思維得不到建立和進(jìn)一步的發(fā)展，以至于聽(tīng)懂例題而不會(huì)作習(xí)題的現(xiàn)象。

4.分?jǐn)?shù)不能是分層的唯一標(biāo)準(zhǔn)

分?jǐn)?shù)成了評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，家長(zhǎng)看中往往也是分?jǐn)?shù)，這樣勢(shì)必大面積地壓制了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和打擊了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自信心。每次考試總是涌現(xiàn)出一批“失敗者”。數(shù)據(jù)顯示，從初一年級(jí)起便對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)失去信心的學(xué)生數(shù)達(dá)75%以上形成了談“數(shù)”色變的局面。

因此，要實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)分層教學(xué)我們可以從以下一些方法來(lái)實(shí)施：（1）對(duì)學(xué)生建立跟蹤信息，并能適時(shí)分析學(xué)生的各種學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，比如作業(yè)考試情況、上課狀態(tài)等，以學(xué)生為本，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性（2）培養(yǎng)數(shù)學(xué)興趣，不同的學(xué)生得到不同的發(fā)展，鼓勵(lì)不同層次的學(xué)生積極思考不同層次的數(shù)學(xué)例習(xí)題，樹(shù)立學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的信心，激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)，變苦學(xué)為樂(lè)學(xué)。（3）習(xí)慣的養(yǎng)成，培養(yǎng)學(xué)生良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)生的自學(xué)能力。（4）思維的訓(xùn)練、能力的形成等。

二、在現(xiàn)有限條件下進(jìn)行分層走班教學(xué)

（1）“雙向選擇”與“可上可下”的尊重與自我促進(jìn)。實(shí)行分層次教學(xué)就是要貫徹因材施教的教學(xué)原則，改變過(guò)去“一刀切”的教學(xué)方法，適合每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況。從起始年級(jí)開(kāi)始，把原來(lái)平行班分班的授課班級(jí)在數(shù)學(xué)課上分成“A”、“B”兩個(gè)層次，采用兩種教學(xué)進(jìn)度。學(xué)習(xí)有困難、基礎(chǔ)較差的學(xué)生可進(jìn)“B”班，中等程度以上的學(xué)生可進(jìn)“A”班。學(xué)生根據(jù)自己的程度進(jìn)行自我選擇，首先有一周的試行期，然后依據(jù)實(shí)際情況確定再次選擇“A”、“B”兩個(gè)層次上課，這種“可上可下”的走班形式可以一定程度促進(jìn)學(xué)生的積極成長(zhǎng)。上課的學(xué)生以自己報(bào)名和老師選擇確定，“雙向選擇”這種自我選擇、自由流動(dòng)的方式消除了A班受重視，B班受歧視的弊端。在學(xué)習(xí)形式上讓學(xué)生真正作為學(xué)習(xí)的主人;在人格上讓學(xué)生真正感到在學(xué)習(xí)面前人人平等。

（2）統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度不同的教學(xué)目標(biāo)。由于起始年級(jí)，教師對(duì)新的學(xué)生了解不充分，分層教學(xué)的主要依據(jù)是學(xué)生學(xué)習(xí)考試成績(jī)，但是學(xué)生的狀態(tài)的層次特征才會(huì)是分層的最有利因素。因此授課目標(biāo)的層次性就是核心所在。因?yàn)榧词狗职嗔?，學(xué)生的層次還是有差別的。剛分班，問(wèn)題就接踵而來(lái)。摸底考試的結(jié)果表明：兩個(gè)班的學(xué)生在數(shù)學(xué)簡(jiǎn)單計(jì)算入門(mén)中存在著一定的問(wèn)題。根據(jù)A、B班的不同層次水平，刪減和調(diào)整教學(xué)中不同層次的要求，以教材為依據(jù)，備課時(shí)吃透教材內(nèi)容，在摸清學(xué)生“雙基”前提下，制定符合實(shí)際學(xué)生情況的教學(xué)要求，例如在第二章有理數(shù)的運(yùn)算中A班層次的學(xué)生就適合訓(xùn)練以下的計(jì)算：（1）（-3）÷（-1■）×0.75×■÷3;（2）（1■-■+■）×（-12）;（3）（-24）÷（-■+■-■）.進(jìn)行有理數(shù)乘除混合運(yùn)算時(shí)往往是把乘除統(tǒng)一成乘法，再利用乘法交換律和結(jié)合律進(jìn)行簡(jiǎn)化運(yùn)算，在計(jì)算過(guò)程中結(jié)果的符號(hào)很容易搞錯(cuò).分配律的逆向使用有一定的難度，對(duì)于B班則起點(diǎn)過(guò)高要堅(jiān)決降下來(lái)。例如第四章《幾何圖形》十八世紀(jì)瑞士數(shù)學(xué)家歐拉證明了簡(jiǎn)單多面體中頂點(diǎn)數(shù)（V）、面數(shù)（F）、棱數(shù)（E）之間存在一個(gè)有趣的關(guān)系式，被稱(chēng)為歐拉公式.請(qǐng)你觀察下列幾種簡(jiǎn)單的多面體模型，解答下列問(wèn)題：

（1）若一個(gè)多面體的面數(shù)比頂點(diǎn)數(shù)大8，且有30條棱，則這個(gè)多面體的面數(shù)是? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ;

（2）某個(gè)玻璃飾品的外形是簡(jiǎn)單多面體，它的外表面是由三角形和八邊形兩種多邊形拼接而成，且有24個(gè)頂點(diǎn)，每個(gè)頂點(diǎn)處有3條棱.設(shè)該多面體外表面三角形的個(gè)數(shù)為x，八邊形的個(gè)數(shù)為y，求x+y的值。題目對(duì)一般的學(xué)生有一定的挑戰(zhàn)，對(duì)學(xué)生經(jīng)過(guò)努力仍不能達(dá)到的目標(biāo)和要求不強(qiáng)求實(shí)施，或放在今后的適當(dāng)時(shí)機(jī)提出或根本不作要求。

（3）分層授課，讓學(xué)生的主體作用在教與學(xué)的雙邊活動(dòng)中更加突出。

傳統(tǒng)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)順利、圓滿的完成教學(xué)任務(wù);強(qiáng)調(diào)教師的超重要性而淡化了學(xué)生對(duì)于課堂內(nèi)容、形式等的一系列要求，滿堂灌的教學(xué)方法讓學(xué)生無(wú)法更好地融入課堂教學(xué)，使課堂教學(xué)得不到預(yù)期的效果。平時(shí)我們都比較少去真正研究一下所謂的“差生”，經(jīng)常忽視了“差生”們的具體需求，很少有足夠的耐心去發(fā)現(xiàn)“差生”身上的閃光點(diǎn)，但是學(xué)生的良好學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變有時(shí)在教師一個(gè)不經(jīng)意的行動(dòng)中很好的解決了。這種發(fā)自?xún)?nèi)心的改變，使思維活躍起來(lái)，也讓注意力保持了相對(duì)的長(zhǎng)久性，比如，老師在隨堂練習(xí)中給學(xué)生打一個(gè)個(gè)“√”時(shí)，都會(huì)使學(xué)生興奮不已，課聽(tīng)懂了，作業(yè)自然也會(huì)做了，從“差生”們的興趣、意志、情感出發(fā)，消除了他們?cè)械摹白员啊毙膽B(tài)，重新正確認(rèn)識(shí)自己，才是解決問(wèn)題的根本所在。

現(xiàn)代教學(xué)不僅要使學(xué)生“學(xué)會(huì)”，更要使學(xué)習(xí)“會(huì)學(xué)”。只有改變以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法，致力于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獲取知識(shí)的能力，才能解決教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)間的有效性同實(shí)際所需知識(shí)的廣泛性以及知識(shí)迅速更新之間的矛盾。只有充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教學(xué)靈活、多變、扎實(shí)有效，才能促進(jìn)學(xué)生的智力得到最佳的發(fā)展。B班的學(xué)生習(xí)慣于聽(tīng)教師講解，而不重視自學(xué)能力的提高。例如在講授“合并同類(lèi)項(xiàng)”時(shí)對(duì)B班的學(xué)生先展示：

1.下列選項(xiàng)中，與xy2是同類(lèi)項(xiàng)的是（? ? ? ）

A.-2xy2? ? ? ? ?B.2x2y? ? ? ? ? ? C.xy? ? ?D.x2y2

題1要求對(duì)同類(lèi)項(xiàng)概念識(shí)記就可以回答，順勢(shì)教師可以改變題目的深度，做適當(dāng)?shù)淖兪剑沟妙}目有一些綜合思維：2.若k為自然數(shù)，■xk+pyp與-■xk+3y3是同類(lèi)項(xiàng)，則滿足條件的k的值有（ ）

A.1個(gè)? ? ? ? ? ? ? B.2個(gè)? ? ? ? ? C.3個(gè)? ? ? ? ? D.無(wú)數(shù)個(gè)

讓學(xué)生在理解題1的基礎(chǔ)上思考解決問(wèn)題，因此，對(duì)于B班，我們要求對(duì)學(xué)生先是“扶著走”，然后是“領(lǐng)著走”最后達(dá)到“自己走”的階段，使學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立閱讀，形成自學(xué)能力。

（4）強(qiáng)化非智力因素的培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)習(xí)態(tài)度上對(duì)他們進(jìn)行指導(dǎo)，充分挖掘?qū)W生內(nèi)在的潛能。美國(guó)教育理論家布魯姆，經(jīng)過(guò)幾十年研究得出如下結(jié)論：1%——5%的兒童是天才，5%以下兒童是智力缺陷的，90%的兒童是能夠達(dá)到應(yīng)有的水平?，F(xiàn)代教學(xué)的實(shí)驗(yàn)資料表明，學(xué)習(xí)成績(jī)與智力有所相關(guān)，但并不完全相關(guān)。成績(jī)上升幅度最大的并不全是思維敏捷，智商高的學(xué)生，有不少是思維不敏捷而踏實(shí)的學(xué)生。這說(shuō)明相近智力情況下，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)起決定作用，不是智商而是情商，學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的分化主要是非智力因素發(fā)展上的差異。有學(xué)者認(rèn)為決定一個(gè)人的學(xué)習(xí)狀態(tài)的因素80%在EQ，可見(jiàn)非智力因素的作用何等巨大。正確的動(dòng)機(jī)，濃厚的興趣，熱烈的情感，堅(jiān)強(qiáng)的意志，獨(dú)立自強(qiáng)的性格是學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中克服困難，排除障礙，鍥而不舍地去奪取勝利的原動(dòng)力。B班比別人落后，就落后在了這方面。因此，課前的準(zhǔn)備，了解將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和討論的問(wèn)題是聽(tīng)好課的關(guān)鍵所在。

三、數(shù)學(xué)分層教學(xué)的方法

1.通性通法的教學(xué)

以前的數(shù)學(xué)教學(xué)太過(guò)于強(qiáng)調(diào)智商，單純追求分?jǐn)?shù)。使教學(xué)形成了以解題訓(xùn)練為中心，忽視了學(xué)生能力的形成，特別是創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。B班的同學(xué)在長(zhǎng)期的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，習(xí)慣于“概念+例題”的模式，不注重知識(shí)的發(fā)生過(guò)程，例題的模仿與題海戰(zhàn)術(shù)成了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。不斷更新的參考書(shū)成了他們學(xué)好數(shù)學(xué)的法寶。鉆難題，找怪題，奧林匹克競(jìng)賽題讓他們愛(ài)不釋手，好高騖遠(yuǎn)的性格讓他們?cè)诿看蔚目荚嚭蟮目偨Y(jié)常以“粗心”來(lái)搪塞。其實(shí)他們只注重?cái)?shù)學(xué)的表面現(xiàn)象而忽略了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的真諦——數(shù)學(xué)的思維方法。數(shù)學(xué)的雙基不扎實(shí)，數(shù)學(xué)思維混亂，盲無(wú)目的的題海戰(zhàn)。讓原本系統(tǒng)數(shù)學(xué)支離破碎。因此，我們?cè)贐班的教學(xué)中不僅要講清公式、法則以及怎樣計(jì)算，而且側(cè)重于講清算理，并使學(xué)生對(duì)一般化、抽象化的內(nèi)容有一個(gè)透徹的理解，另一方面使學(xué)生改變過(guò)去的思維方法，提高理解能力。這樣在加強(qiáng)通性、通法的教學(xué)后，減少了為尋找捷徑而去鉆牛角尖的同學(xué)，使在運(yùn)算能力，圖形辨別等方面都得以健康發(fā)展。

2.努力提高學(xué)生的思維素質(zhì)

在教學(xué)過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生能力的核心是思維能力的提高，在實(shí)際操作中，我們從思維發(fā)展的不同階段對(duì)A、B班進(jìn)行不同側(cè)重的訓(xùn)練，以求每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得以全面提高。

A.班以思維的抽象性為主，訓(xùn)練學(xué)生不怕抽象，學(xué)會(huì)抽象概括。比如在函數(shù)教學(xué)中，補(bǔ)充如何在學(xué)中進(jìn)行抽象思維訓(xùn)練的實(shí)例。

B.班以思維的條理性，嚴(yán)謹(jǐn)性為主，訓(xùn)練學(xué)生習(xí)慣于遇到問(wèn)題考慮有哪幾種可能，每種可能又要考慮有幾方面，每個(gè)方面又要分成幾個(gè)步驟解決，比如a2與a在大小比較時(shí)，要立即會(huì)想到a取正、負(fù)、零這三種情況。同時(shí)也強(qiáng)調(diào)在推理過(guò)程中作到“言必有據(jù)，行必有則”的良好思維習(xí)慣。

3.在評(píng)價(jià)學(xué)生方面，分層次教學(xué)也充分體現(xiàn)了因人而異的原則

以往統(tǒng)一的評(píng)價(jià)方式讓學(xué)生只注重了分?jǐn)?shù)，實(shí)際上，除了統(tǒng)考之外，“A”“B”班在作業(yè)量，作業(yè)要求以及測(cè)驗(yàn)試卷等方面都不同。A班在基礎(chǔ)上著重思維發(fā)展培養(yǎng)，而B(niǎo)班則是狠抓基礎(chǔ)。對(duì)于個(gè)別基礎(chǔ)差的學(xué)生，平時(shí)檢查測(cè)驗(yàn)成績(jī)不好，可重考并重新評(píng)分，也可以自己訂正，教師驗(yàn)證，確實(shí)已掌握，可適當(dāng)提高成績(jī)。這些做法不一定成熟，但確實(shí)會(huì)使一大批基礎(chǔ)差，一時(shí)不易上去的學(xué)生增強(qiáng)了學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。

四、分層教學(xué)可能存在的問(wèn)題

首先，一般來(lái)說(shuō)，教師習(xí)慣了自然班級(jí)授課，班級(jí)流動(dòng)給管理帶來(lái)困難，由于學(xué)生是流動(dòng)，傳統(tǒng)班級(jí)的概念被打破，學(xué)生管理上就存在著不到位，責(zé)任不明確的情況。同時(shí)，因課前學(xué)生的流動(dòng)，很容易把浮燥的情緒帶到課堂上，在習(xí)慣沒(méi)有養(yǎng)成之前可能每堂課都要花一些時(shí)間來(lái)穩(wěn)定情緒，耽誤教學(xué)時(shí)間，影響了教學(xué)效率。

其次，僅在數(shù)學(xué)一科的分班，其它課程，學(xué)生仍然按照原授課班級(jí)進(jìn)行，這樣課后的輔導(dǎo)只可能是個(gè)別的學(xué)生輔導(dǎo)。因此，對(duì)教師的要求很高，備課時(shí)要盡可能把問(wèn)題考慮周全。A、B班的程度之差，讓教師需要準(zhǔn)備兩份截然不同的教案，而在課堂上也要隨著不同的學(xué)生做好角色上的處理，解決這一問(wèn)題的辦法就是統(tǒng)一備課組的老師同理合作，同一位老師只是執(zhí)教A或B班，避免同時(shí)任教兩個(gè)不同層次的班級(jí)。

分層本是考慮學(xué)生學(xué)習(xí)層次不同而分而教之，但分出層次后，同在一個(gè)層次班的學(xué)生同樣還是有層次不同之分的。因此教學(xué)中也得將目標(biāo)層次性原則貫徹進(jìn)去。否則，與分層前的教學(xué)就沒(méi)有什么兩樣。同樣會(huì)造成新班級(jí)的新的兩極分化。據(jù)說(shuō)有的學(xué)校分層數(shù)學(xué)教學(xué)效果不佳，問(wèn)題恐也就出在這一方面。分層教學(xué)的理論依據(jù)是“因材施教”，這一根本不可忘記，必須牢記初心，方得始終。

[ 參? 考? 文? 獻(xiàn) ]

[1]網(wǎng)絡(luò)文獻(xiàn)，楊永尚《初中數(shù)學(xué)中如何進(jìn)行分層教學(xué)》 甘肅省金昌市永昌新城中學(xué).

[2]人教版課程教材研究所編著《教師用書(shū)》人民育出版社.

[3]趙樹(shù)峰 新課程理念下實(shí)施中學(xué)數(shù)學(xué)分層教學(xué)的理論與實(shí)踐.

[4]華國(guó)棟《差異教學(xué)論》教育科學(xué)出版社.