杜 媛 孫 穎

自1994年《薩拉曼卡宣言》頒布以來，融合教育已是世界范圍內(nèi)特殊教育發(fā)展的大趨勢，越來越多有特殊需要的兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受教育。在融合教育的背景下，“普通學(xué)校教師不僅要有教好普通學(xué)生的素養(yǎng)，還要有能夠應(yīng)對特殊兒童特殊需要的素養(yǎng)”[1]。提升普通學(xué)校教師的融合教育專業(yè)素養(yǎng)，是保證融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。世界各國圍繞普通學(xué)校教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)的提升開展了多種實(shí)踐探索，催生出若干新模式。

近年來我國的融合教育得到了快速發(fā)展，對普通學(xué)校教師也提出了新的要求。由于我國高等師范院校對特殊教育教師和普通教育教師實(shí)行獨(dú)立培養(yǎng)模式，使得絕大多數(shù)普通學(xué)校教師在入職前，并不具備開展融合教育的專業(yè)知識和技能，教師的專業(yè)素質(zhì)成為制約融合教育質(zhì)量的瓶頸，影響了真正高質(zhì)量融合教育的實(shí)現(xiàn)?；诖?，本文采用文獻(xiàn)分析法，分析了歐盟、美國、英國和我國香港地區(qū)提升教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)的多重路徑及其特點(diǎn)，為提升我國中小學(xué)教師的融合教育專業(yè)素養(yǎng)提供借鑒與啟示。

1.普通學(xué)校教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)的提升路徑

1.1 專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)

1.1.1 歐盟面向融合的教師教育項(xiàng)目

面向融合的教師教育（The Teacher Education for Inclusion）是由歐洲特殊教育發(fā)展機(jī)構(gòu)（European Agency for Development in Special Needs，簡稱EADSN）自2010年以來實(shí)施的一項(xiàng)融合教育教師培養(yǎng)項(xiàng)目。該項(xiàng)目旨在確定融合教育教師需要具備的態(tài)度和價(jià)值觀，以及需要掌握的關(guān)鍵知識和核心技能。2012年，該項(xiàng)目頒布了融合教育教師的素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)（Profile of Inclusive Teachers）[2]，提出融合教育教師的專業(yè)發(fā)展需要聚焦以下四個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域：一是“尊重學(xué)生的多樣性”，教師需要理解融合教育的概念，在實(shí)際行動(dòng)中尊重學(xué)生的多樣性，富有同理心，能夠從學(xué)生視角看到學(xué)生的多樣性。二是“支持所有學(xué)生”，教師需要理解學(xué)習(xí)是一個(gè)社會化過程，能夠在差異化的課堂中采用有效的教學(xué)方法，掌握差異教學(xué)法，并運(yùn)用積極課堂管理策略。三是“與他人合作”，包括與學(xué)生家長、專業(yè)機(jī)構(gòu)合作，建立重要的人際關(guān)系，并能夠在團(tuán)隊(duì)中工作。四是“個(gè)人專業(yè)發(fā)展”，教師作為反思性實(shí)踐者，需要系統(tǒng)規(guī)劃和評估個(gè)人的專業(yè)發(fā)展，并持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)。

這一標(biāo)準(zhǔn)是融合教育教師教育教學(xué)行為的基本規(guī)范，是引領(lǐng)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則。該標(biāo)準(zhǔn)打破了學(xué)科、學(xué)段的界限，特別重視對教師的融合教育價(jià)值觀和態(tài)度、知行性和實(shí)踐性素質(zhì)的建構(gòu)，指明了教師的專業(yè)發(fā)展方向。以此標(biāo)準(zhǔn)為指南，歐盟于2015年開發(fā)了教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)提升的工具包[3]，服務(wù)于教師、學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。面向教師，該工具包可以幫助教師鑒別個(gè)人專業(yè)發(fā)展中存在的差距，并甄別出個(gè)人專業(yè)學(xué)習(xí)的需要。面向?qū)W校，該工具包可為學(xué)校制定教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、組織教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)提供參考。面向培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，圍繞前述四個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，該工具包按照發(fā)現(xiàn)問題、確認(rèn)融合教育的實(shí)踐需求、設(shè)定融合教育的目標(biāo)和核心要素、選擇融合教育的策略和方法、融合教育的實(shí)施、評估和反饋這五個(gè)主題，詳細(xì)描述了提升教師融合教育素養(yǎng)的具體過程和方法。

以“設(shè)置融合教育的目標(biāo)和核心要素”為例，在培訓(xùn)項(xiàng)目中設(shè)計(jì)了三項(xiàng)培訓(xùn)活動(dòng)。活動(dòng)一是“發(fā)現(xiàn)當(dāng)前融合教育實(shí)踐中遇到的問題和挑戰(zhàn)”，包括三個(gè)步驟：一是參訓(xùn)教師進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，列出融合教育實(shí)踐中存在的問題和挑戰(zhàn)；二是對照教師標(biāo)準(zhǔn)，列出教師在融合教育實(shí)踐中遇到的挑戰(zhàn)；三是按照環(huán)境因素、課程因素、教師因素和學(xué)生因素，歸納融合教育實(shí)踐中的挑戰(zhàn)。活動(dòng)二是“創(chuàng)設(shè)融合教育實(shí)施愿景”，同樣包括三個(gè)步驟：一是重新思考融合教育實(shí)踐中發(fā)生的變化；二是共同設(shè)計(jì)理想的融合教育實(shí)踐方案；三是按照誰來做、做什么、如何做、在哪做、結(jié)果如何這五個(gè)要素細(xì)化理想的融合教育實(shí)踐，設(shè)定融合教育的目標(biāo)和核心要素[4]。

1.1.2 美國“州際教師評價(jià)和支持協(xié)會”中教師專業(yè)素養(yǎng)的階梯標(biāo)準(zhǔn)

美國“州際教師評價(jià)和支持協(xié)會”(Interstate Teacher Assessment and Support Consortium，簡稱INTASC)于2011年和2013年先后發(fā)布了《In-TASC 示范核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)：州互認(rèn)資源》以及《In-TASC 示范核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教師學(xué)習(xí)進(jìn)程》，明確提出教師開展融合教育需要具備的基本素養(yǎng)，包括：“教師需要尊重和正確處理學(xué)生差異與多元化；基于學(xué)生認(rèn)知、語言、社會、情感和身體特征差異選擇和設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略；建立典型發(fā)展差異的心理模型并以此調(diào)整教學(xué)內(nèi)容；尋找和恰當(dāng)使用校內(nèi)外資源支持所有學(xué)生發(fā)展；共同構(gòu)建對所有學(xué)生負(fù)責(zé)的教育愿景與支持文化；為所有學(xué)生設(shè)計(jì)和實(shí)施充滿挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷；發(fā)展合作教學(xué)技能，以便為有特殊需要的學(xué)生的發(fā)展提供多元化支持；采取正式與非正式的學(xué)業(yè)評估方式并及時(shí)修正教學(xué)行為等。”[4]

以上述基本素養(yǎng)為基礎(chǔ)，該標(biāo)準(zhǔn)還列出了教師專業(yè)發(fā)展的階梯要求。以標(biāo)準(zhǔn)中的第七條“制定教學(xué)計(jì)劃”為例，其中第三項(xiàng)專業(yè)發(fā)展要求為“教師通過與同事、專家、社區(qū)、家庭及學(xué)生合作，制定滿足個(gè)別化學(xué)習(xí)需求的教學(xué)計(jì)劃”，在這一要求下，教師的專業(yè)發(fā)展被細(xì)分為三個(gè)階梯要求[4]：第一階梯為“教師運(yùn)用多種數(shù)據(jù)和專業(yè)知識，確定學(xué)生的個(gè)別化學(xué)習(xí)需求；尋求同事或?qū)＜业膸椭贫ń虒W(xué)計(jì)劃；根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要，持續(xù)調(diào)整課堂教學(xué)計(jì)劃；尋求家庭的幫助，調(diào)整教學(xué)計(jì)劃并獲取家庭資源的支持”。第二階梯為“教師確定學(xué)生的個(gè)別化學(xué)習(xí)需求和小組學(xué)習(xí)需求，與專家或其他學(xué)生合作，支持高階學(xué)習(xí)的發(fā)生；與家長共同制定教學(xué)計(jì)劃，并充分利用家庭及社區(qū)資源以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)”。第三階梯為“教師采取廣泛的教學(xué)策略以支持學(xué)生的個(gè)別化需求，讓學(xué)生參與制定教學(xué)計(jì)劃，確定學(xué)習(xí)路徑，與專家、同事、家庭、社區(qū)開展廣泛合作，以甄別不同學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求，建立滿足學(xué)生個(gè)別化需要的專業(yè)支持網(wǎng)絡(luò)”。依據(jù)這樣的專業(yè)發(fā)展階梯，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者可以明晰教師當(dāng)前所處的專業(yè)發(fā)展階段，從而設(shè)計(jì)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和方式，并為教師個(gè)人的持續(xù)專業(yè)發(fā)展和績效改進(jìn)提供有針對性的反饋建議。

1.2 信念建構(gòu)引領(lǐng)

融合教育的成功推進(jìn)和可持續(xù)發(fā)展，既需要教師獲得必要的知識和技能，又需要教師具備關(guān)于尊重多樣性和人權(quán)的價(jià)值觀[5]。教師融合教育素養(yǎng)專業(yè)發(fā)展的首要任務(wù)是建構(gòu)開展融合教育的信念，讓教師理解和學(xué)會尊重差異。教練技術(shù)（Coaching）這一概念來源于體育界，后被引用到管理領(lǐng)域，近年來，在教師專業(yè)發(fā)展研究和實(shí)踐中被證實(shí)能夠有效塑造教師的價(jià)值觀，并在教師融合教育素養(yǎng)的培訓(xùn)實(shí)踐中被證實(shí)能夠有效改變教師的態(tài)度。

從本質(zhì)上而言，教練是一個(gè)合作互動(dòng)的過程。它強(qiáng)調(diào)“以人為本”，關(guān)注人的“信念”和“心態(tài)”，通過啟發(fā)式提問，讓輔導(dǎo)對象自己獲得對事實(shí)的認(rèn)知，并做出行動(dòng)目標(biāo)的承諾，以達(dá)到幫助他人發(fā)展和成長的目的[6]。受訓(xùn)教師和合作教練之間建立信任關(guān)系是開展教練的前提。一般而言，合作教練有兩種：指導(dǎo)式教練和反思式教練。指導(dǎo)式教練的角色類似專家，通常是針對教師需要改進(jìn)的某一方面，指導(dǎo)教師如何調(diào)整教學(xué)及如何提升專業(yè)能力。反思式教練則更像是合作伙伴，教練和教師共同提出教學(xué)中存在的問題，教練用不斷提問的方式，幫助教師深化理解學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和自己的角色，并讓教師在反思中改進(jìn)教學(xué)效果。

例如，美國南加州某學(xué)區(qū)121名小學(xué)教師參與了由該學(xué)區(qū)與高校合作組織的為期8周的教練項(xiàng)目。該學(xué)區(qū)共有3950名學(xué)生，含389名特殊兒童。在第一周的教師例會中，所有教師閱讀培訓(xùn)資料，確定個(gè)人專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并依據(jù)個(gè)人專業(yè)發(fā)展目標(biāo)指派一名教練。在接下來的7周時(shí)間里，教練依據(jù)教師的個(gè)別化需要，圍繞行為管理、課程調(diào)整、特殊兒童教學(xué)策略等主題與教師進(jìn)行一對一的交流，并詳細(xì)記錄教師的個(gè)人反思過程。項(xiàng)目后測結(jié)果表明，與未接受過教練干預(yù)的對照組教師相比，教練干預(yù)組教師的融合教育信念較項(xiàng)目實(shí)施前有了顯著提高。[7]

1.3 合作共同體引領(lǐng)

受教學(xué)醫(yī)院制度的啟發(fā)，英國于2007年設(shè)立了教學(xué)學(xué)校（Teaching School）制度。類似教學(xué)醫(yī)院既可以收治病人，又可以培養(yǎng)后備醫(yī)生的職能設(shè)定，教學(xué)學(xué)校既要開展面向?qū)W生的教育教學(xué)，又要承擔(dān)初任教師培訓(xùn)（Initial Teacher Training,簡稱ITT）、支持其他學(xué)校、提供教師和校長在職培訓(xùn)的職責(zé)[8]。

在工作機(jī)制上，教學(xué)學(xué)校首先需要與其他中小學(xué)和區(qū)域內(nèi)的大學(xué)、學(xué)院、地方行政部門、私立組織機(jī)構(gòu)等組成教學(xué)學(xué)校聯(lián)盟。聯(lián)盟的領(lǐng)導(dǎo)方式有三種：一是單校聯(lián)盟，即由一所教學(xué)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)若干所學(xué)校組成的聯(lián)盟；二是合校聯(lián)盟，即由兩所規(guī)模較小的教學(xué)學(xué)?；蛱厥饨逃龑W(xué)校合作領(lǐng)導(dǎo)其他學(xué)校組成的聯(lián)盟；三是多校聯(lián)盟，即由兩所以上的教學(xué)學(xué)校合作領(lǐng)導(dǎo)其他學(xué)校組成的聯(lián)盟。在合校聯(lián)盟或多校聯(lián)盟模式下，聯(lián)盟中的各教學(xué)學(xué)校需要確定主責(zé)機(jī)構(gòu)，并采用所有成員均明晰的治理方式。

在培訓(xùn)方式上，教學(xué)學(xué)校首先需要通過初級教師培訓(xùn)的認(rèn)證，具備承擔(dān)初任教師培訓(xùn)和在職教師專業(yè)發(fā)展的資質(zhì)，然后積極選拔招募被培訓(xùn)教師的候選人，規(guī)劃清晰的培訓(xùn)內(nèi)容，再組織教師培訓(xùn)。培訓(xùn)方式包括：組織受訓(xùn)教師進(jìn)入課堂觀摩學(xué)校中的優(yōu)秀課例，為受訓(xùn)教師指定專門的師傅，實(shí)行師傅帶徒弟的機(jī)制；與高校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)合作，組織專門的培訓(xùn)課程等。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在融合教育領(lǐng)域，全英共有十所教學(xué)學(xué)校，通過與其他機(jī)構(gòu)（高校、中小學(xué)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等）合作，為普通中小學(xué)的在職教師提供特殊教育的相關(guān)培訓(xùn)[9]。

以教學(xué)學(xué)校與大學(xué)合作為例，英國學(xué)者德博拉.魯濱遜（Deborah Robinson）設(shè)計(jì)了為期22個(gè)月的由大學(xué)與教學(xué)學(xué)校合作開展的教師融合教育素養(yǎng)專業(yè)發(fā)展的行動(dòng)研究。該研究總結(jié)出有效的教師融合教育素養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展模式具備以下特征：合作與團(tuán)隊(duì)工作；在真實(shí)的環(huán)境中實(shí)施；關(guān)注教學(xué)策略和學(xué)生發(fā)展；立足于實(shí)踐診斷和策略探究，事先做好詳細(xì)規(guī)劃，為教師提供反思性實(shí)踐的機(jī)會；建立高校與中小學(xué)的合作伙伴關(guān)系，打通職前培養(yǎng)、入職準(zhǔn)備與持續(xù)的專業(yè)發(fā)展[10]。

在機(jī)構(gòu)合作的基礎(chǔ)上，為了避免培訓(xùn)內(nèi)容的碎片化，英國教育部門還組織開發(fā)了一系列專業(yè)的在線培訓(xùn)課程，內(nèi)容聚焦于自閉癥教育、語言障礙干預(yù)等高階課程。例如，英國特殊教育需要全國委員會（The National Association for Special Educational Needs,簡稱NASEN）于2014年啟動(dòng)了特殊教育在線門戶（https://www.sendgateway.org.uk/），該平臺是定位于特殊教育在線培訓(xùn)的一站式資源平臺，教學(xué)學(xué)?？稍谄渲羞x擇專門的在線培訓(xùn)課程，運(yùn)用探究式學(xué)習(xí)方法，幫助每一位老師掌握融合教育的相關(guān)知識和技能。此外，為配合英國特殊教育協(xié)調(diào)員（SEN Coordinators,簡稱SENCOs）制度，教學(xué)學(xué)校還為全英11000多名特殊教育協(xié)調(diào)員提供了專門的研究生課程，并為各地區(qū)的特殊教育專業(yè)人員（如：自閉癥、言語溝通障礙、閱讀障礙、感統(tǒng)障礙等領(lǐng)域）提供專業(yè)培訓(xùn)[9]。

1.4 學(xué)校變革引領(lǐng)

自20世紀(jì)90年代以來，我國香港地區(qū)開始積極推進(jìn)融合教育。圍繞融合教育教師的專業(yè)發(fā)展，在我國香港地區(qū)教育局、香港教育大學(xué)和中小學(xué)的三方合作下，2007年開始實(shí)施歷經(jīng)三個(gè)階段的、以學(xué)校整體變革為引導(dǎo)的教師融合教育素養(yǎng)專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐方案。

第一階段：教師全員培訓(xùn)階段。我國香港地區(qū)教育局部署專項(xiàng)資金，指定香港教育大學(xué)按照干預(yù)反應(yīng)模式（RTI）設(shè)計(jì)面向融合教育的初級培訓(xùn)、高級培訓(xùn)和專題培訓(xùn)課程，中小學(xué)校長可以據(jù)此選派教師參加適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)。其中初級培訓(xùn)由30個(gè)學(xué)時(shí)構(gòu)成，主要指導(dǎo)教師掌握面向特殊需要兒童的必備知識和技能、教學(xué)策略、課程調(diào)整策略、評估技術(shù)等初級干預(yù)。高級培訓(xùn)由102個(gè)學(xué)時(shí)構(gòu)成，主要指導(dǎo)教師如何為高危學(xué)生提供第二層級的干預(yù)。專題培訓(xùn)由90—120個(gè)學(xué)時(shí)構(gòu)成，主要是指導(dǎo)教師如何依據(jù)不同障礙類別為學(xué)生提供第三層級的干預(yù)[11]。

全員培訓(xùn)是系統(tǒng)變革的基礎(chǔ)階段，也是變革得以實(shí)施的前提。在政府層面，融合教育培訓(xùn)是教育部門指定的培訓(xùn)項(xiàng)目，教師可以從繁重的教育教學(xué)工作中抽身參加。在學(xué)校層面，學(xué)校校長需要制定本校的教師融合教育的培訓(xùn)規(guī)劃，確保全校所有教師在五年周期內(nèi)至少能修完融合教育初級培訓(xùn)課程。在高校層面，大學(xué)需要提供足夠的人力物力，組織培訓(xùn)班，滿足一線教師的受訓(xùn)需求。這種由政府出資、大學(xué)出智、中小學(xué)出人和落實(shí)規(guī)劃的三方系統(tǒng)合作模式，自實(shí)施之初就得到了各方的廣泛認(rèn)可[12]。

第二階段：專家巡視和現(xiàn)場支持階段。隨著融合教育的全面推進(jìn)，受訓(xùn)教師不斷面臨新的挑戰(zhàn)，如：學(xué)生障礙類型的多樣化和復(fù)雜化、自身繁重的工作負(fù)擔(dān)、密集的課時(shí)安排以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)缺乏足夠的重視等，因此，如何在一次性的培訓(xùn)課程結(jié)束后為學(xué)校提供持續(xù)有效的現(xiàn)場支持，成為融合教育系統(tǒng)變革第二階段的主要工作。由香港教育大學(xué)、一線教師和志愿者組成的專業(yè)團(tuán)隊(duì)為每所學(xué)校提供了共計(jì)108個(gè)小時(shí)的詳細(xì)現(xiàn)場支持，并為特殊兒童提供了共計(jì)18個(gè)小時(shí)的現(xiàn)場咨詢，此外，該團(tuán)隊(duì)還為教師組織現(xiàn)場培訓(xùn)，聚焦于差異化教學(xué)、特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)證研究、有效課堂教學(xué)以及融合教育的整校推進(jìn)等主題。本階段主要采用校本培訓(xùn)方式,針對每所學(xué)校的實(shí)際問題提供專業(yè)知識講解和問題解決的指導(dǎo)。

第三階段：學(xué)校開展融合教育的整校變革。學(xué)校采用干預(yù)反應(yīng)模式框架下的三級干預(yù)方式，按照需求分析、發(fā)現(xiàn)問題、制定變革規(guī)劃、實(shí)施變革、評估效果并根據(jù)需要調(diào)整變革規(guī)劃的步驟，在學(xué)校開展融合教育的系統(tǒng)變革。在這一過程中，教師不僅需要掌握融合教育的相關(guān)知識和技能，還需要具備問題解決技能、團(tuán)隊(duì)合作技能以及參與學(xué)校改進(jìn)的態(tài)度和能力。與前一階段的以校外專業(yè)支持為主不同，這一階段的工作主要依靠校內(nèi)教師團(tuán)隊(duì)完成。教師團(tuán)隊(duì)通過合作備課、課堂觀察、課后研討等方式互相學(xué)習(xí)，在參與過程中不斷反思、加深理解，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

在學(xué)校層面，教師專業(yè)發(fā)展的支持策略主要有校內(nèi)導(dǎo)師制、教學(xué)教練、同伴支持、成果分享、學(xué)習(xí)展示等。校內(nèi)導(dǎo)師制是專家巡視制度的延續(xù)，由校內(nèi)教師或校外專家作為導(dǎo)師，為個(gè)別教師或一組教師提供示范、疑難問題解決方法和情感支持。教學(xué)教練是校本講座的延續(xù)，即外部專家采用技能示范及真實(shí)情境中的問題解決示范等方式，讓教師將第一階段所學(xué)到的理論與實(shí)踐建立聯(lián)系。同伴支持策略是在學(xué)校內(nèi)部組建教師專業(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì)，教師之間互相聽課、評課，共享教學(xué)實(shí)踐中的好方法和好策略。成果分享和學(xué)習(xí)展示是為教師提供參加工作坊或?qū)I(yè)研討會的機(jī)會，讓教師充分展示實(shí)踐成果，并在展示中進(jìn)一步內(nèi)化所學(xué)知識。

2.普通學(xué)校教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)提升路徑的特點(diǎn)分析

2.1 包容性發(fā)展：強(qiáng)調(diào)教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)化和多樣化的統(tǒng)一

教師個(gè)體的差異性以及所面對學(xué)生發(fā)展的豐富性，決定了教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)的提升是一種“包容性發(fā)展”[13]。

2.1.1 包容性發(fā)展具備標(biāo)準(zhǔn)化特征。這主要是由于特殊需要兒童發(fā)展的多樣性、高度異質(zhì)性以及自身需求的復(fù)雜性，對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高要求，特別體現(xiàn)在所需學(xué)習(xí)的相關(guān)知識和技能以及所需具備的融合教育信念和專業(yè)態(tài)度方面，因此，教師的融合教育專業(yè)素養(yǎng)提升首先需要有明確的標(biāo)準(zhǔn)來引領(lǐng)。從美國、歐盟在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)下的提升實(shí)踐中可以發(fā)現(xiàn)，借由標(biāo)準(zhǔn)可以科學(xué)、精準(zhǔn)地構(gòu)建不同類型的教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、有效培養(yǎng)內(nèi)容和培養(yǎng)方式，進(jìn)而為教師提供模塊化、系統(tǒng)化的培訓(xùn)內(nèi)容。

2.1.2 包容性發(fā)展尊重個(gè)體多樣性。包容性發(fā)展是尊重差異的發(fā)展，理解教師的發(fā)展因人而異，每個(gè)教師都能夠并需要依據(jù)自身的特殊性，設(shè)計(jì)和規(guī)劃自身的發(fā)展路徑，比如，美國“州際教師評價(jià)和支持協(xié)會”提出的教師融合教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，就將教師的專業(yè)發(fā)展細(xì)分為階梯性要求，而不是將不同層次、不同學(xué)科的教師培養(yǎng)成“千人一面”“整齊劃一”。

2.1.3 包容性發(fā)展倡導(dǎo)開放合作。包容性發(fā)展并不是一味地排他性發(fā)展。教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)的提升，并不是教師個(gè)人的單打獨(dú)斗，而是在個(gè)人發(fā)展的同時(shí)惠及更多人。比如，歐盟的教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中，明確提出教師需要具備“與他人合作”的技能，要能夠與相關(guān)群體建立人際關(guān)系，并能夠在團(tuán)隊(duì)中工作。此外，融合教育信念構(gòu)建的“合作式教練”策略更是強(qiáng)調(diào)教師間的合作與共享。

2.2 自主性：積極培育教師自主發(fā)展的意識和能力

走向自主是教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型的時(shí)代訴求[14]，也是教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)提升的主要特征。一般認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展有兩種不同的發(fā)展路徑：一種是以政府為主導(dǎo)的自上而下、由外而內(nèi)的發(fā)展路徑，強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展主要由政府委托教師教育機(jī)構(gòu)開發(fā)教師教育課程，制訂發(fā)展規(guī)劃，采用授課、研討、講座、觀摩、培訓(xùn)等形式；另一種是以教師為主導(dǎo)的自主發(fā)展，主要基于教師的豐富性、差異性和個(gè)性來實(shí)現(xiàn)。如果教師長期依靠外部路徑實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，就會處于“被發(fā)展”“被培訓(xùn)”的境地，也將形成依賴性發(fā)展，只有教師具備自主專業(yè)發(fā)展的能力和意識，才能實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

在美國、歐盟制定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，反思能力和合作能力均被列為教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)中的重要組成部分。在實(shí)踐中反思，既能夠推動(dòng)融合教育教師的知識觀和教學(xué)觀的轉(zhuǎn)化，也能夠推動(dòng)教師的自我成長，從而主動(dòng)建構(gòu)自身角色[15]，凸顯教師的發(fā)展主體地位，也激發(fā)了教師自主發(fā)展的意識。“教練”策略更是強(qiáng)調(diào)教師在合作互動(dòng)中不斷反思自己的實(shí)踐，這不僅實(shí)現(xiàn)了對自身融合教育信念的建構(gòu)，還提升了自主發(fā)展能力。合作共同體路徑中的“培訓(xùn)教師”和“被培訓(xùn)教師”，都是處于一種自主的合作狀態(tài)，教師被充分賦權(quán)，共同合作反思和提高。在學(xué)校變革路徑中，教師個(gè)體在接受階段性培訓(xùn)課程之后，可以依據(jù)自身的特點(diǎn)做出發(fā)展選擇，制定自身的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，并對自身發(fā)展的狀態(tài)和結(jié)果做出合理的評價(jià)，這同樣是在反思中實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。

2.3 實(shí)踐性：突出教師實(shí)踐性知識的生成和學(xué)校層面的專業(yè)發(fā)展

融合教育的復(fù)雜性和情境性特征給教師的教育教學(xué)實(shí)踐帶來一系列挑戰(zhàn)，而這些挑戰(zhàn)又需要在實(shí)踐中解決。因此，教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)的提升需求始于實(shí)踐，更需回到實(shí)踐，提升的路徑具有實(shí)踐性特征。

2.3.1 突出教師實(shí)踐性知識的生成。無論是對于特殊需要兒童的基本特征的認(rèn)識，還是對具體的教學(xué)調(diào)整和課程調(diào)整策略的學(xué)習(xí)，理論化的學(xué)習(xí)僅僅是了解的開始，“在做中學(xué)”所積累的豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，才是實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀教師蛻變的寶貴財(cái)富。這些“教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識”的實(shí)踐性知識，蘊(yùn)含的是教師融合教育信念的形成、對不同背景學(xué)生的關(guān)懷、對專業(yè)知識的理解以及對問題的解決[16]。比如，英國的合作共同體模式中之所以引入教學(xué)學(xué)校，就是因?yàn)槭苡?xùn)教師主要專業(yè)發(fā)展的機(jī)會都是在實(shí)踐中得到的。無論是課程開發(fā)、課堂觀摩、教學(xué)研討、教學(xué)實(shí)踐，還是與有經(jīng)驗(yàn)的“師傅”一對一地交流，都是在實(shí)踐中完成的，“教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵就在于實(shí)踐性知識的不斷豐富、實(shí)踐智慧的不斷提升”[17]。

2.3.2 將管理重心下移至學(xué)校。學(xué)校是教師成長和發(fā)展的陣地，教師的專業(yè)發(fā)展也是學(xué)校發(fā)展的重要內(nèi)容之一。從我國香港地區(qū)的學(xué)校變革模式中可以看出，在高校為教師提供“三級課程”進(jìn)修培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，學(xué)校為教師的專業(yè)發(fā)展既提供了實(shí)踐場所，也提供了組織保障和資源支持。隨著教師專業(yè)發(fā)展管理重心的下移，學(xué)校將被賦予更多的權(quán)利，學(xué)校自身也有責(zé)任承擔(dān)起促進(jìn)教師發(fā)展的任務(wù)，通過為每個(gè)教師制定個(gè)別化的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)計(jì)劃，并將教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校推進(jìn)融合教育的整體變革相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的雙贏互利格局。

3.啟示與建議

不同國家和地區(qū)在推進(jìn)融合教育的實(shí)踐中，提升教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)的做法各有所長、各具特色，我們需要立足于我國國情，合理借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)，探索適合我國融合教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)需要的有效路徑。

3.1 以特殊教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)，增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的包容性

與國際上通行的以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)的教師專業(yè)發(fā)展路徑一致，2015年，我國頒布了《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，這標(biāo)志著我國特殊教育事業(yè)邁上了一個(gè)嶄新的臺階。在實(shí)踐中，實(shí)施融合教育的普通學(xué)校教師實(shí)際上是由多個(gè)層次、不同專業(yè)背景的專業(yè)人員構(gòu)成的一個(gè)群體集合概念，既包括在普通學(xué)校里承擔(dān)特殊需要兒童教育教學(xué)的科任教師，也包括在普通學(xué)校中為學(xué)生提供個(gè)別化支持的資源教師、在區(qū)域內(nèi)為學(xué)校教師和學(xué)生提供支持的各級巡回指導(dǎo)教師。教師身份的不同，決定了其工作任務(wù)、范圍等的不同，更造成了其專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、內(nèi)容和方式的差異。結(jié)合此前已經(jīng)頒布的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，立足于我國推進(jìn)融合教育的現(xiàn)實(shí)需要，需深化和豐富教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵，明確不同類型教師的融合教育素養(yǎng)。如承擔(dān)特殊需要兒童教育教學(xué)的科任教師，僅掌握特殊需要兒童教育教學(xué)的相關(guān)基本理念、知識與技能即可，而資源教師既需要為特殊需要兒童提供更高水平與層次的專業(yè)幫助與康復(fù)訓(xùn)練，同時(shí)還應(yīng)承擔(dān)諸如為普通學(xué)?？迫谓處熖峁┲笇?dǎo)與咨詢的任務(wù)，其專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、內(nèi)容和方式也需依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)制定。

3.2 倡導(dǎo)融合教育信念的建構(gòu)，增強(qiáng)教師融合教育實(shí)踐的信念感

國際上的大量研究表明，教師的態(tài)度對成功開展融合教育有著至關(guān)重要的作用[18]。在普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容設(shè)置上，首先要引導(dǎo)教師反思和澄清自己的教育哲學(xué)和信念，重新認(rèn)識學(xué)生的多樣性以及對特殊兒童的教育價(jià)值等問題[18]。我國也有學(xué)者提出，普通學(xué)校的任課教師首先要認(rèn)同融合教育的思想，承認(rèn)融合教育背后的價(jià)值和意義，采取真誠接納的態(tài)度，尊重每個(gè)兒童特殊的稟賦和需要，接納學(xué)生身上存在的差異性和多樣性，并具有關(guān)懷和關(guān)愛的品格，養(yǎng)成敏感性的關(guān)懷品質(zhì)[19]。教練技術(shù)是當(dāng)前國際上廣泛使用的、旨在實(shí)現(xiàn)態(tài)度改變的教師專業(yè)發(fā)展模式，從個(gè)體發(fā)展的角度，通過認(rèn)識自我、清晰目標(biāo)、理清思路、正確行動(dòng)、評估改進(jìn)等環(huán)節(jié)，能夠有效激發(fā)教師開展融合教育的內(nèi)在動(dòng)力，促進(jìn)教師內(nèi)在態(tài)度的改變，形成融合教育實(shí)踐的信念感。

由于目前我國中小學(xué)教師普遍缺乏對融合教育政策與理念的認(rèn)識，開展融合教育工作經(jīng)驗(yàn)不足，教育對象的改變使其面臨教育環(huán)境、工作交際對象、工作任務(wù)等方面的一系列變化。已有研究發(fā)現(xiàn)，普通學(xué)校教師對融合教育的態(tài)度最消極[20]，教師普遍對殘疾兒童隨班就讀持保留意見，更贊成特殊學(xué)校的教育形式[21]。如何讓教師真正理解特殊學(xué)生在學(xué)習(xí)中面臨的困難、接納特殊學(xué)生、堅(jiān)定開展融合教育的信念，比掌握專門的特殊教育知識和技能更重要。因此，在教師職后專業(yè)發(fā)展中，可以圍繞教師的融合教育信念和師德，采用反思性教練方式，讓教師在自我反思中建構(gòu)融合教育的信念感，增強(qiáng)開展融合教育的責(zé)任心。

3.3 建立融合教育教師專業(yè)發(fā)展的合作共同體，積極吸納外部優(yōu)質(zhì)資源

未來的教師融合教育素養(yǎng)專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力將來自中小學(xué)與大學(xué)的合作，雙方共同協(xié)商教師培訓(xùn)的內(nèi)容與形式，擴(kuò)大有關(guān)成果的共享范圍，以檢驗(yàn)這些成果是否有助于教師的專業(yè)發(fā)展[22]。我國也有學(xué)者提出可以建立“大學(xué)、地方政府、中小學(xué)（簡稱U-G-S）教師教育合作共同體”[23]，以組織內(nèi)共享文化為背景，實(shí)現(xiàn)視界融合和彼此理解，形成高校教學(xué)研究、師范生觀摩見習(xí)、基礎(chǔ)教育學(xué)校教師專業(yè)成長三者“責(zé)任共擔(dān)、資源共享、優(yōu)勢互補(bǔ)、合作共贏”的局面[23]。

英國的教學(xué)學(xué)校機(jī)制為這樣的“大學(xué)—地方政府—中小學(xué)”教師專業(yè)發(fā)展合作共同體提供了很好的示范。政府和相關(guān)部門可以積極宣傳融合教育，提供相關(guān)的政策支持，讓全社會了解普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)專業(yè)發(fā)展的重要性；高?？梢愿鶕?jù)國家政策，結(jié)合融合教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，積極開發(fā)教師培訓(xùn)課程，提供專業(yè)的指引和支持；有條件的中小學(xué)可以建立教師融合教育專業(yè)發(fā)展基地，整合各方教育資源，既可以為本校教師提供提升專業(yè)素養(yǎng)的實(shí)踐平臺，還可以輻射周圍的學(xué)校，發(fā)揮教師融合教育專業(yè)發(fā)展的示范引領(lǐng)作用。

3.4 積極推動(dòng)學(xué)校融合教育的系統(tǒng)變革，實(shí)現(xiàn)教師自主專業(yè)發(fā)展

教師自主是國際教師專業(yè)發(fā)展的重要趨勢之一。有學(xué)者歸納出有效的融合教育教師專業(yè)發(fā)展需要具備以下三個(gè)特征：（1）參與：為教師提供參與的機(jī)會，讓教師積極參與教學(xué)、學(xué)習(xí)、示范、支持以及評估學(xué)生學(xué)習(xí)。（2）反思：讓教師為自己的學(xué)習(xí)設(shè)定明確目標(biāo)，且留出自我評估和反思的時(shí)間。（3）授權(quán)：賦予教師權(quán)利，讓教師有機(jī)會與同事合作，且能夠共創(chuàng)實(shí)踐共同體[23]。教師的專業(yè)發(fā)展需要基于教師的自主需求，應(yīng)支持教師以自主的方式進(jìn)行；需要基于對一線教師真實(shí)需求的深入調(diào)研和了解，并支持和滿足教師的需求[7]。以往自上而下的以布置任務(wù)的方式進(jìn)行動(dòng)員和要求，顯然很難真正實(shí)現(xiàn)教師自主的專業(yè)發(fā)展。如何因地制宜、因時(shí)制宜地促進(jìn)融合教育教師的自主發(fā)展，是國際上一直關(guān)注的研究議題。

香港地區(qū)在系統(tǒng)變革中，將自上而下的培訓(xùn)布置、外部專家支持整合到學(xué)校內(nèi)部的系統(tǒng)變革中，在學(xué)校創(chuàng)設(shè)融合性學(xué)校的過程中，聚焦真實(shí)問題、解決真實(shí)問題、在問題中提升教師的專業(yè)發(fā)展，不失為促進(jìn)教師自主專業(yè)發(fā)展的有效路徑。結(jié)合香港地區(qū)的做法，在學(xué)校變革中開展教師專業(yè)發(fā)展可以遵循以下步驟：一是系統(tǒng)規(guī)劃，反思學(xué)校愿景和目標(biāo)，確定教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，學(xué)校與教師合作制定培訓(xùn)計(jì)劃。二是細(xì)化計(jì)劃，明確教師需要掌握的知識、技能和實(shí)踐轉(zhuǎn)化計(jì)劃，確定教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)間和地點(diǎn)，并為教師提供自我反思的時(shí)間。三是結(jié)合學(xué)校變革的實(shí)施，采用校內(nèi)導(dǎo)師制、教學(xué)教練、同伴支持等方式，讓教師參與變革，并在實(shí)踐中反思。四是尋求外部資源，為教師知識和技能向教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化提供必要的支持。五是為教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)提供持續(xù)監(jiān)測和評估，鼓勵(lì)教師開展反思活動(dòng)，并分享自己的實(shí)踐反思內(nèi)容。

當(dāng)前，我國的融合教育正處于從規(guī)模效應(yīng)走向質(zhì)量提升的過渡階段[24]，融合教育推進(jìn)了普通學(xué)校的變革，也為普通學(xué)校教師帶來了新的期待與挑戰(zhàn)。隨著人們對融合教育質(zhì)量要求的不斷提高，對提升普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)的實(shí)踐探索也將更加豐富，需要不斷地深入研究。