梁艷芳 劉洪生

2018年5月的珠海，熱浪逼人，就如《中學(xué)歷史教學(xué)參考》主編任鵬杰教授的報告那么熱烈。在兩場講座《新時代需要怎樣的基礎(chǔ)教育》《歷史課要有良心》中，任教授旁征博引，將他對教育的理解、對價值的追求、對當(dāng)下課堂的憂慮，一一道來，聽后令人反復(fù)沉思。通過任教授的報告來反思當(dāng)下歷史課堂中的對話，或許有啟發(fā)意義。

一、斷裂：反思“科學(xué)化”

任教授以幾個課堂對話片段開啟了這次報告：在講授第二次世界大戰(zhàn)的過程中，某教師讓學(xué)生出謀劃策，幫助希特勒尋找最好的進(jìn)攻路線;在講述董存瑞炸碉堡時，讓學(xué)生思考為何炸藥包沒有爆炸，如何能設(shè)計(jì)一個更好的炸碉堡方案;在“漢匈和戰(zhàn)”一課，許多課例將歷史問題簡單化為因弱而和，因強(qiáng)而戰(zhàn)。在這些例子中，歷史教師或者成為搬運(yùn)知識的“技術(shù)工人”，或者成為了不帶任何感情偏見的機(jī)器人。任教授稱之為“良心缺失”的歷史課。在我看來，歷史課良心問題的提出，是任教授對于歷史學(xué)科“科學(xué)化”的一種深刻反思。

在西方，近代自然科學(xué)取得了巨大的成就，對科學(xué)的崇拜席卷了幾乎每一個學(xué)科，由此歷史學(xué)也開始了科學(xué)化的進(jìn)程。歷史哲學(xué)家們先是試圖在紛繁復(fù)雜的歷史世界里發(fā)現(xiàn)如科學(xué)定理一樣的普遍規(guī)律;繼而隨著客觀主義史學(xué)的興起，科學(xué)的方法在歷史研究中被捧上神壇。伴隨著新文化運(yùn)動的展開，呼喚科學(xué)的聲音越來越強(qiáng)烈。受這股思潮的影響，我國學(xué)界也對歷史學(xué)的科學(xué)性質(zhì)進(jìn)行了長期的爭論，最終崇尚科學(xué)的氛圍使史學(xué)科學(xué)化的趨勢越來越明顯，越來越多的人認(rèn)為歷史學(xué)能成為一門像自然科學(xué)那樣的學(xué)科。盡管改革開放以來有更多新理論、新思潮涌進(jìn)，關(guān)于“歷史學(xué)是不是一門科學(xué)”的討論又再次興起，但《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》仍將歷史課程定位為一門“人文科學(xué)”，足見“科學(xué)”思想影響之深。

于是乎，在歷史課堂上，“史料教學(xué)”一度泛濫，教師不厭其煩地羅列各種史料，教會學(xué)生以科學(xué)的方法、科學(xué)的精神，從史料中發(fā)現(xiàn)客觀的歷史，并辯證地評價歷史人物與歷史事件。殊不知，人類歷史既包括了像經(jīng)濟(jì)、政治和社會變遷這樣客觀的史實(shí)，但它也是一部關(guān)于人類夢想、人類創(chuàng)造力以及哲學(xué)、宗教的靈感、激情的故事集。在這里，包含著作為個體的歷史人物無數(shù)的思想糾纏、斗爭與抉擇，這些人文感悟僅借助邏輯推演、實(shí)證研究與定量分析，是無法感知的。如果我們僅僅關(guān)注歷史教學(xué)的科學(xué)性，將歷史教育的結(jié)果，指向沒有偏見不帶主觀感情的歷史知識、史學(xué)方法及客觀評價，那么，就會出現(xiàn)任教授所批判的“上位價值”（目標(biāo)、意義等）與“下位價值”（路徑、程序、策略等）混淆的狀況。這實(shí)質(zhì)是下位價值越位，導(dǎo)致上位價值被擠壓，甚至出現(xiàn)兩種價值的斷裂，最終使人異化，人淪為了歷史規(guī)律的工具。

且看歷史課堂上隨處可見的對話：“美國南北戰(zhàn)爭掃清了資本主義發(fā)展的又一大障礙，為以后經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展創(chuàng)造了條件”“俄國1861年改革有利于資本主義的發(fā)展，是俄國歷史上的重大轉(zhuǎn)折”……在這種冰冷的宏大敘事的邏輯之下，許多學(xué)生對于殖民侵略史的唯一認(rèn)識就是“落后就要挨打”。而他們本應(yīng)該得到更多的精神素養(yǎng)：從那些在殖民者的槍炮聲中瑟瑟發(fā)抖的手無寸鐵的人們的災(zāi)難感受到帝國主義的罪惡;從斯通夫人寫《湯姆叔叔的小屋》的義憤填膺中讀懂人道主義;對那些默默地為國捐軀，沒有鮮花、沒有墓碑，甚至沒在歷史上留下一絲一縷痕跡的士兵們產(chǎn)生崇敬之情……

教育缺失了這些精神營養(yǎng)，最終會導(dǎo)致社會的精神危機(jī)。歷史課堂對話的價值不應(yīng)當(dāng)只有史實(shí)、史學(xué)方法。正如任教授所呼吁的：歷史教育“絕不可只見史料，而不見價值靈魂。探究歷史，雖需根據(jù)因果、邏輯等多種要素作綜合判斷，但于歷史教育，則‘是與‘應(yīng)該判斷更重要，此二者本亦一體兩面，萬不可顧此失彼。”

二、融合：慎待“多元價值”

踏入新世紀(jì)，越來越多的教學(xué)工作者意識到，只關(guān)注歷史知識的課堂，無異于放棄歷史教育對于學(xué)生人生指引的擔(dān)當(dāng)。將史實(shí)、方法的教學(xué)與價值指引相結(jié)合的課堂逐漸成為新的趨勢，但面對紛繁復(fù)雜的多元社會，教師應(yīng)當(dāng)對學(xué)生作何種價值引導(dǎo)？任教授旗幟鮮明地提出基礎(chǔ)教育改革的根柢在于培育學(xué)生的健全人格，而要達(dá)到這一點(diǎn)必須要有明晰的價值觀，必須對不同價值觀的優(yōu)劣、好壞作出區(qū)分，歷史教育者必須傳遞“正確的”價值觀。于我而言，這是任教授對于教學(xué)中流行的多元價值取向的又一睿智的反思。

我們的父輩曾生活于革命的二十世紀(jì)，那是一個流血的世紀(jì)，那一代人曾經(jīng)“狂熱”地汲取西方的救國學(xué)說，曾經(jīng)面對死生之大事時，傲然長笑;然而，生于二十一世紀(jì)的一代人，卻屬于改良的世紀(jì)，這是一個流汗的世紀(jì)，人們的選擇日益多元化。多元化的社會催生了多元化的價值觀，他們中的不少人，會在課堂中不經(jīng)意地表達(dá)出與主流價值觀不同的聲音。當(dāng)教師在課堂上稱頌譚嗣同“我自橫刀朝天笑，去留肝膽兩昆侖”的凜然大義時，有人會問：為什么要選擇死亡，留著性命卷土重來，不是更好嗎？當(dāng)我們?yōu)椤皟蓮椧恍恰钡淖吭焦讚艄?jié)叫好時，會有一個聲音問：還有那么多人吃不飽、穿不暖，我們卻耗費(fèi)如此多的人力、物力去發(fā)展戰(zhàn)爭武器，是否值得？理想主義的土壤已然重新耕耘。這一群在信息爆炸時代成長起來的學(xué)生，其多元化、多維度的思維特點(diǎn)是我們的課堂需認(rèn)真面對的學(xué)情之一。

與之相適應(yīng)的是，教育的思潮開始轉(zhuǎn)向，以教師和教材為中心的灌輸式教學(xué)遭到了嚴(yán)厲的批判，取而代之受到追捧的是更具有自由、民主、寬容與理解的課堂。課堂對話也因此精彩紛呈：我們既能聽到學(xué)生大膽地評論有爭議的歷史人物，也可以看到師生就同一史事進(jìn)行多維度解讀;對于學(xué)生的每一次思想交鋒、每一個奇思妙想，教師均會報以鼓勵的話語?？墒牵瑢@些現(xiàn)代精神矯枉過正的追求，又容易導(dǎo)致歷史課堂對話最后走向兩個極端：要么課堂上的文化相對主義大行其道，一切核心價值觀的合法性遭到了懷疑;要么不同價值觀之間激烈碰撞沖突，彼此無法達(dá)成一致見解。

這是將多元價值引入對話后產(chǎn)生的困境之一。究其原因，就在于個體的價值認(rèn)知，是個體賦予事物的獨(dú)特理解，這種獨(dú)特的價值認(rèn)知，需與具體的情景與關(guān)系發(fā)生作用，才能構(gòu)建出學(xué)生對社會的認(rèn)知。如果個體創(chuàng)造的認(rèn)知不被社會共同體接納，就會與社會的共同價值觀念發(fā)生矛盾;而后者往往是不能妥協(xié)的價值觀念，如尊重、同情、容忍等等?；乇芾щy顯然不是上上之策，但是直接將觀點(diǎn)塞給學(xué)生，又有悖于時代精神。在這種情況下，教師應(yīng)該采取何種策略，才能幫助學(xué)生將社會的共識，內(nèi)化為自身的認(rèn)知？

任教授的報告有讓人豁然開朗之感覺，他指出，要特別注意處理好不同價值觀間的均衡、協(xié)調(diào)與包容;要謹(jǐn)慎地對待多元價值觀，注意區(qū)分不同價值觀之間的主次、輕重、先后、緩急等關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，任教授高瞻遠(yuǎn)矚地提醒到，教育更應(yīng)放眼未來，創(chuàng)造新的價值觀。

這就是融入時代精神的歷史課堂??！對多元價值觀的鼓勵，并非要取消核心價值的合法地位，而是要引導(dǎo)個體不斷通過與共同體成員的對話，使自己構(gòu)建的價值認(rèn)知得到修正、提煉，最終產(chǎn)生新的、得到認(rèn)同的意義，并增加這種認(rèn)知的普遍適用性。

三、對話：從“術(shù)”到“道”

語言是歷史課堂中師生交流的重要媒介。隨著新一輪課程改革的深入，課堂中的對話行為日益受到研究者的重視，“對話教學(xué)”開始走進(jìn)廣大歷史教師的視野，它為促進(jìn)有效的歷史教學(xué)提供了重要的路徑。許多教學(xué)工作者認(rèn)為可以通過課堂中的對話，激活課堂氣氛，完成以學(xué)生為主體的歷史知識的學(xué)習(xí);可以通過問題的設(shè)置，優(yōu)化課堂提問策略，實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力的提高;也可以通過富有變化的對話來實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的多樣化……對話幾乎已經(jīng)成為課堂教學(xué)的關(guān)鍵詞。

但是，方法論層面的對話教學(xué)僅僅是個技術(shù)問題;在課堂之外，這些“對話”要留給學(xué)生什么？對話教學(xué)理念的出現(xiàn)，與20世紀(jì)哲學(xué)思潮的轉(zhuǎn)向密切相關(guān)。馬丁·布伯、巴赫金、哈貝馬斯等學(xué)者的探索，逐漸改變了唯我論的主體性哲學(xué)中的主客體對立的困境。簡而言之，這些理論的共同觀點(diǎn)之一，就是對話是能將“意義”“人”及“人獲得意義理解和發(fā)展意義”統(tǒng)一起來的過程。由是可知，歷史對話教學(xué)的最高目標(biāo)，應(yīng)是通過對話，幫助學(xué)生形成正確的人生觀、價值觀和世界觀，從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系，關(guān)注民族和人類的歷史命運(yùn)，這才是對話教學(xué)之“道”?！靶g(shù)”與“道” 的交點(diǎn)在于“人”。在這一點(diǎn)上，對話教學(xué)的價值取向與任教授的觀點(diǎn)不謀而合：歷史教育的終極價值應(yīng)該在于為學(xué)生的當(dāng)下成長與終身發(fā)展提供服務(wù)。

那么，歷史學(xué)科如何發(fā)揮它獨(dú)特的育人作用？任教授在報告中多次強(qiáng)調(diào)，史學(xué)是歷史教育的學(xué)科源動力，一切價值判斷必須建基于“求是”與“求真”的基礎(chǔ)上，也即對歷史事實(shí)的判斷。這是任教授對于“史學(xué)”與“歷史教育”之關(guān)系的真知灼見。他實(shí)際上指出了學(xué)生成為合格公民所必須具備的兩種知識——事實(shí)性知識與價值性知識的關(guān)系。

學(xué)生在歷史課堂上“求真”的過程，即是了解社會如何構(gòu)成、如何演變與發(fā)展、人與自然關(guān)系如何相互影響等各方面的知識，這是歷史課堂對話從“術(shù)”走向“道”的基礎(chǔ)。但除了這些事實(shí)性的知識外，作為未來公民的學(xué)生，還有必要了解自己所生存的社會確立和倡導(dǎo)的價值觀念、倫理道德規(guī)范、思想意識等方面的知識，如公正、友愛、誠信、寬容等的意義;關(guān)于善與惡、是與非、對與錯等價值性知識的判斷方法。這個學(xué)習(xí)的過程，也是學(xué)生習(xí)得對話能力，發(fā)展其社會性，最終成長為合格公民的過程。

任教授的報告為我們?nèi)绾瓮ㄟ^形式多樣的“術(shù)”，達(dá)至“道”提供了切實(shí)可行的途徑。首先，在決定課堂和教學(xué)目標(biāo)時，教師應(yīng)當(dāng)積極發(fā)揮主導(dǎo)作用，定位好學(xué)生應(yīng)該學(xué)到與堅(jiān)守的價值目標(biāo);其次，要了解學(xué)生的價值體系是否健全，引導(dǎo)學(xué)生改變應(yīng)該改變的 ;再次，在課堂上要與學(xué)生一起商討、比較多元價值觀，并從中擇優(yōu)汰劣，讓學(xué)生知道哪些價值觀是必須兼容的;最后討論價值認(rèn)同與認(rèn)異的可能性，引導(dǎo)學(xué)生明白哪些是可以共享的價值觀。對話與協(xié)商是意義生成和發(fā)展的途徑，是個體所構(gòu)建知識獲得“合法性”的方式。

在對話教學(xué)日益受到重視的今天，任教授的報告深具啟發(fā)性意義，他反復(fù)強(qiáng)調(diào)的歷史課的良心問題、基礎(chǔ)教育中的價值省察，即是提醒廣大歷史教育工作者，不能在課堂對話中忘記歷史是為何而教，要在理解差異的基礎(chǔ)上，通過協(xié)商，建立聯(lián)系，共享新的有益的意義。

（作者單位：梁艷芳? 廣東珠海市拱北中學(xué);劉洪生? 廣東珠海市教育研究中心）

責(zé)任編輯?? 黃佳銳