曾桂花

【摘? ?要】要解決低段學(xué)生的唱讀問題，實(shí)現(xiàn)“有感情地朗讀”，就要從根源下手：通讀，讀順語句，讀好停頓，感知文本大意;品讀，讀懂課文內(nèi)容，鏈接生活經(jīng)驗(yàn)，把握文章基調(diào);美讀，合理創(chuàng)設(shè)情境，將個(gè)性化的解讀注入朗讀中，使情感與文本相融。學(xué)生通過有感情地朗讀，形成良好的語感，生動(dòng)、形象地表達(dá)作品的內(nèi)容，傳達(dá)作者的思想感情。

【關(guān)鍵詞】低段;唱讀;有感情地朗讀

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中要求第一學(xué)段的學(xué)生“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。這里的“有感情地朗讀”指的是：借助語音形式，生動(dòng)、形象地表達(dá)作品的內(nèi)容，傳達(dá)作者的思想感情。然而，在低年級教室里，我們經(jīng)常可以聽到震耳欲聾的“讀書歌”，相同的語調(diào)，拖拉的節(jié)奏，這就是“唱讀”。由此看來，引導(dǎo)學(xué)生告別“唱讀”，走向“有感情地朗讀”迫在眉睫。

一、通讀——讀順語句，感知文本

（一）讀好字詞，為“有感情地朗讀”鋪路

不少教師在揭示新課課題，請學(xué)生輪讀課文后，就匆匆引導(dǎo)他們奔向文本的主要內(nèi)容，縱使關(guān)注生字詞，也沒下多大功夫。低年級學(xué)生的識(shí)字量有限，他們不可能一拿到文章就順順利利地把它讀出來。識(shí)字是第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)，這就意味著低年級的朗讀教學(xué)不能一步登天，要遵循“字—詞—句”的路徑進(jìn)行指導(dǎo)。比如《丁丁打針》（北師大版二年級上冊）這篇課文有8個(gè)一類生字，10個(gè)二類生字。教學(xué)時(shí)，教師除了指導(dǎo)學(xué)生掌握每個(gè)生字的讀音外，還要特意強(qiáng)調(diào)一些易讀錯(cuò)字的讀音，幫助學(xué)生有針對性地識(shí)記。如，“揉”的聲母是“r”，韻母是“ou”;“捏”的聲母是“n”;“針”“舒”“準(zhǔn)”“張”“士”都是翹舌音等。在讀詞語時(shí)，一定要把握好節(jié)奏，讀得干凈利索、直截了當(dāng)。對于一些意象豐富的詞語或短語，還可以結(jié)合詞義讀出不同表情、不同語氣，如讀“舒服”時(shí)，語氣可輕柔些，面含微笑，讀“生病”時(shí)，可皺起眉頭，讓詞語的朗讀從“索然無味”走向“精彩無限”。

（二）讀通句子，為“有感情地朗讀”架橋

低年級學(xué)生在讀句子時(shí)，容易出現(xiàn)漏字或添字的現(xiàn)象。教師要耐住性子，鼓勵(lì)他們一遍遍地讀，尤其要注意指導(dǎo)讀出句中標(biāo)點(diǎn)的停頓。如《上天的螞蟻》（北師大版二年級上冊）中的句子：“試一試吧！你身強(qiáng)力壯，也許能爬上去。”句中三個(gè)標(biāo)點(diǎn)的停頓時(shí)值大約是逗號<句號，句號=感嘆號。當(dāng)學(xué)生明白讀句子時(shí)遇到標(biāo)點(diǎn)符號要停一停，就能夠降低唱讀的概率。

有些句子比較長，句中只有一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，想要一口氣讀完還真不容易。如《上天的螞蟻》中的這句話：“他的腳邊果然有一只很小很小的螞蟻。”這個(gè)句子有16個(gè)字，多數(shù)學(xué)生是一字一頓地把它“唱”下來的，破壞了語言的意境美。對此，教師可以分三步進(jìn)行指導(dǎo)：第一，請學(xué)生根據(jù)“哪里有什么”的提示把句子拆分開來，用“/ ”標(biāo)出，即“他的腳邊/果然有/一些很小很小的螞蟻”。第二，根據(jù)“什么樣的什么”，再把“一些很小很小的螞蟻”用“// ”拆分成“一些//很小很小的螞蟻”。第三，告訴學(xué)生，讀這樣的長句時(shí)，在“/ ”處要稍作停頓，換口氣，一般來說，“/ ”停頓的時(shí)值比“// ”稍微長點(diǎn)。若學(xué)生掌握了長句的停頓方法，教師就不用擔(dān)心他們?nèi)蘸笥龅介L句仍然用“唱讀”了？

二、品讀——讀懂內(nèi)容，把握基調(diào)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中要求第一學(xué)段學(xué)生“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”。感悟有多深，朗讀就有多真，“有感情地朗讀”就是借助有聲的語言傳播內(nèi)心的獨(dú)特見解。不了解文本內(nèi)容，沒有體味作者借助語言文字傳達(dá)的情感，是低年級學(xué)生“唱讀”的重要原因。讀懂內(nèi)容才能從根本上消滅“唱讀”的現(xiàn)象。

（一）借助畫面，化抽象為形象

了解課文中詞句的意思是《課程標(biāo)準(zhǔn)》對低年級閱讀教學(xué)的要求。但文本中的有些詞語比較抽象，縱使借助一大串解釋，也只能給學(xué)生一個(gè)模糊的印象。有時(shí)，借助一些動(dòng)態(tài)的畫面，能化抽象為形象，助力理解與表達(dá)。

比如《賀年片》（北師大版二年級上冊）中有這么一句：“森林祝愿我，像樹苗一樣茁壯成長，每一片葉子，都是歡樂的歌……”要讓學(xué)生讀出“茁壯成長”的朝氣蓬勃，讀出葉子唱歌時(shí)的歡樂心情并不容易。教學(xué)時(shí)，教師可以借助課件，讓學(xué)生欣賞樹木的動(dòng)態(tài)生長過程，在形象的感知中了解“茁壯成長”的意思。接下來，請學(xué)生欣賞葉子在風(fēng)兒的吹拂下不停地舞蹈的畫面，傾聽葉子唱歌的聲音，感受那份快樂，以情激情。這樣的教學(xué)使抽象的語言變得生動(dòng)活潑，有助于學(xué)生與作者心脈相通。

（二）鏈接生活，生成多元理解

情既是文章的命脈與靈魂，又是讀好文本的根。只有情感這條根扎深、扎牢，才能使朗讀充滿蓬勃的生機(jī)。文本里蘊(yùn)含的情感看不見、摸不著，不同的讀者讀同一篇文章有著不同的感受，這些感受需要讀者憑借自己已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)去體悟。因此，根據(jù)文本內(nèi)容鏈接生活，調(diào)動(dòng)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，置身其中對文本進(jìn)行解讀，顯然會(huì)比煩瑣的分析講解更能快速地達(dá)到“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”的指導(dǎo)效果。

比如學(xué)習(xí)《我的影子》（北師大版二年級上冊）之前，教師可先讓學(xué)生在陽光下跟影子玩游戲?；氐秸n堂后，讓學(xué)生談?wù)勛约旱挠白?。在學(xué)生談得興致勃勃之際，再指導(dǎo)他們領(lǐng)悟文本中描繪影子變化的有關(guān)內(nèi)容，有感情地朗讀。這樣立足生活，把情感體驗(yàn)遷移到文本中，學(xué)生的感受自然深刻，更能讀出看到影子變化時(shí)的那份驚喜。

（三）換位體驗(yàn)，促使情感內(nèi)化

在領(lǐng)悟文中人物情感時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生把自己當(dāng)成作品中的人物，設(shè)身處地與文中人物同喜怒、共哀樂，這樣有利于縮短學(xué)生與文本的距離，增強(qiáng)情感體驗(yàn)，促使情感內(nèi)化，達(dá)到所謂的“文若己出、通融一體、身臨其境、神匯其中”的境界。

如怎樣讀好“丁丁，你病了，必須去醫(yī)院”（《丁丁打針》）這一句？教學(xué)時(shí)，教師可以這樣進(jìn)行引導(dǎo)：“現(xiàn)在你是丁丁的媽媽，發(fā)現(xiàn)自己的兒子丁丁生病了，你的心情如何？會(huì)怎么對他說？”再如學(xué)習(xí)“其實(shí)打針不可怕，我再也不怕打針了”一句時(shí)，讓學(xué)生想著自己打針時(shí)不哭也不鬧，會(huì)是怎樣的心情，怎樣告訴媽媽。如此，學(xué)生入其境，悟其情，就能準(zhǔn)確地把握人物情感的基調(diào)。

三、美讀——合理創(chuàng)境，與文相融

美讀，不但能將文本所蘊(yùn)含的情感用有聲的語言巧妙地呈現(xiàn)出來，而且能讓學(xué)生在文本的深層世界里享受美的熏陶，與文本融為一體。教學(xué)中，提供廣闊的平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)豐富的情境，能激發(fā)學(xué)生用富有感染力的、發(fā)自內(nèi)心的語言去朗讀文本。

（一）尊重個(gè)性，以個(gè)別朗讀為主

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！碑?dāng)學(xué)生沉入語言文字中，對文本的理解會(huì)各有千秋。為了活躍課堂氣氛，不少教師喜歡采用齊讀的方式讓學(xué)生讀出感悟。殊不知，齊讀有以下幾個(gè)弊端。其一，容易混進(jìn)“南郭先生”濫竽充數(shù);其二，造成一種你追我趕或你待我等的朗讀現(xiàn)象;其三，倘若班里有一兩個(gè)學(xué)生大聲“喊”“唱”，就會(huì)牽動(dòng)一大幫，形成一股“喊讀”潮流。指名讀或輕聲細(xì)讀，能讓學(xué)生潛心會(huì)文，讀出獨(dú)特的感受。以《小獅子》（北師大版二年級上冊）為例，獅子?jì)寢尳逃—{子的那番話值得深思，不同學(xué)生對獅子?jì)寢尩脑捰兄煌睦斫?，朗讀時(shí)或語重心長的教育，或嚴(yán)格的要求，或生氣的指責(zé)……這樣的句子，只有通過獨(dú)自朗讀，才能呈現(xiàn)個(gè)性化的解讀。

（二）因文創(chuàng)境，以多元朗讀為輔

“作者胸有境，入境始與親?！鼻榫硠?chuàng)設(shè)有利于引發(fā)學(xué)生的朗讀沖動(dòng)，有利于引導(dǎo)學(xué)生展開合理、豐富的想象，觸摸作品中人物的心靈，融入文本，合二為一。情境創(chuàng)設(shè)多種多樣，各具優(yōu)勢?？梢允潜硌葑x，滿足學(xué)生好動(dòng)的愿望，用動(dòng)作、神態(tài)、語言再現(xiàn)文中所描繪的情境，朗讀效果自然不言而喻，這尤其適用于寫人或敘事的文章，如《小獅子》《特殊的考試》（北師大版二年級上冊）等。可以是分角色讀，讓學(xué)生快速進(jìn)入課文角色，與小伙伴對話，這適用于一些對話描寫較多的文章，如《丁丁打針》《上天的螞蟻》《小馬過河》（北師大版二年級上冊）等。可以是配樂讀，用合適的音樂營造情境，渲染氛圍，比如《可愛的娃娃》（北師大版二年級上冊）具體描寫了珍珍做賊心虛后的種種表現(xiàn)，朗讀時(shí)就可以用配樂做烘托。也可以是引讀，教師用飽含激情的語言準(zhǔn)確地傳情達(dá)意，震撼學(xué)生的心靈，使他們躍躍欲試，如指導(dǎo)學(xué)生朗讀《丁丁打針》的最后一句“其實(shí)打針不可怕，我再也不怕打針了”，可以這么引讀：“今天打針時(shí)，丁丁一點(diǎn)都沒覺察到疼，他高興地對媽媽說——”“一向害怕打針的丁丁今天竟然不哭也不鬧，他驕傲地對媽媽說——”還可以是想象讀，鼓勵(lì)學(xué)生在想象中把語言文字轉(zhuǎn)化成有聲有色的畫面，獲得情感體驗(yàn)，用“我讀”傳“我感”，這比較適用于意象豐富的詩歌，如《秋天到》《流動(dòng)的畫》《我有一盒彩筆》（北師大版二年級上冊）等。在教學(xué)中，只要教師因文合理創(chuàng)境，就能調(diào)動(dòng)學(xué)生的熱情，促進(jìn)他們與文本相融，有效避免“唱讀”。

朗讀是第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)，語感形成與朗讀訓(xùn)練是密不可分的。在低年級閱讀教學(xué)中，只有引導(dǎo)學(xué)生讀通語句、讀懂內(nèi)容，才能從根本上解決“唱讀”的問題;只有合理地創(chuàng)設(shè)情境，才能促使學(xué)生恰如其分地讀出作品的“情”與“境”。

（福建省泉州市永春縣教師進(jìn)修學(xué)校? ?362600）