黃麗芳

摘 要：為了防止、糾正幼兒的課堂問(wèn)題行為，教師會(huì)運(yùn)用多種管理方式進(jìn)行管理，這些管理方式背后隱藏的教師的教育觀值得我們深思。所以本文主要對(duì)幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師的教學(xué)行為進(jìn)行了深入的研究，對(duì)幼兒教師的管理進(jìn)行了深入的研究。

關(guān)鍵詞：幼兒園 集體教學(xué)活動(dòng) 幼兒?jiǎn)栴}行為

引 言

在幼兒園集體教學(xué)模式下，無(wú)論何種形式的課堂活動(dòng)，幼兒課堂問(wèn)題行為都是普遍存在的。為了保證課堂活動(dòng)的順利進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)活動(dòng)目標(biāo)，教師會(huì)進(jìn)行相應(yīng)的課堂管理，如：課堂紀(jì)律管理、課堂人際關(guān)系管理、課堂環(huán)境管理等。然而大量的課堂管理行為中，有些管理行為并不僅僅是為了保證課堂教學(xué)的秩序，而是教師為了管理而管理的行為。教師的這種管理行為引人深思，其背后的機(jī)制、觀念更值得我們深入探討。因此，教師在管理過(guò)程中，可以從以下幾方面入手：

1.語(yǔ)言管理

語(yǔ)言管理，是教師運(yùn)用比較多的管理方式，不僅如此，它是教師管理幼兒的強(qiáng)效方式之一。教師所運(yùn)用的言辭，大部分都是指令、要求、規(guī)則，表面上是為了維持課堂活動(dòng)秩序，實(shí)際上是為了約束幼兒不符合教師要求的行為。不論是什么樣的話語(yǔ)形式，教師始終是話語(yǔ)的中心，更是權(quán)力的中心。因此，教師制定課堂規(guī)則，約束幼兒行為，然后通過(guò)語(yǔ)言將這些規(guī)則與紀(jì)律告知幼兒并且要求其遵守。教師與幼兒形成了要求——服從，指責(zé)——忍受，出現(xiàn)問(wèn)題——解決問(wèn)題的關(guān)系。表面上為了幼兒能夠養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣、為了維持課堂活動(dòng)的良好秩序、為了幼兒以后的發(fā)展，實(shí)際上是為了達(dá)到對(duì)幼兒控制的目的。幼兒聽(tīng)從教師的要求，受到教師價(jià)值觀的影響，久而久之幼兒就會(huì)熟悉，接受，習(xí)慣，服從教師所要求的規(guī)范。教師的種種規(guī)定，逐漸成為了一個(gè)班級(jí)固定的價(jià)值取向，并且在這樣的集體中，沒(méi)有人會(huì)質(zhì)疑規(guī)則，沒(méi)有人會(huì)反抗規(guī)則。

2.動(dòng)作管理

除上述語(yǔ)言管理外，教師在課堂活動(dòng)中的動(dòng)作管理也是不可或缺的管理方式。它是指教師不依靠語(yǔ)言信號(hào)，在不發(fā)出聲音的情況下，通過(guò)肢體動(dòng)作的表現(xiàn)，向幼兒傳遞信息。這類管理分為：與幼兒身體接觸和不與幼兒身體接觸兩種。與幼兒身體接觸包括：摸，點(diǎn)，拍等小幅度動(dòng)作；拽，拉，推等大幅度動(dòng)作；還包括發(fā)生位移與不發(fā)生位移的動(dòng)作。不與幼兒發(fā)生肢體接觸的管理包括：教師做出一些動(dòng)作，師幼雙方對(duì)這些動(dòng)作所代表的意義都心領(lǐng)神會(huì)。

3.面部神態(tài)管理

在細(xì)致的管理方式分類里，面部神態(tài)的管理多體現(xiàn)于眼神。課堂上教師的眼神通常向幼兒傳遞特殊的信息，因而具備了一種意義載體的功用。在多數(shù)情況下，教師傳達(dá)出的都是對(duì)幼兒行為限制的信號(hào)。她們認(rèn)為一些小錯(cuò)誤，沒(méi)有必要大費(fèi)周章地訓(xùn)斥幼兒，于是采用簡(jiǎn)約有力的方式——眼神傳遞信息，幼兒接收了信息，就會(huì)調(diào)整自己當(dāng)前的行為。長(zhǎng)此以往，幼兒接受教師條件反射式的訓(xùn)練，可以識(shí)別教師眼神傳遞出的含義。

4.特殊管理

特殊管理方式在日常的教學(xué)中實(shí)際運(yùn)用的相對(duì)較少，少數(shù)管理方式只出現(xiàn)在個(gè)別教師身上，而非普遍存在。觀察中，忽視管理主要針對(duì)的是一些“標(biāo)簽”幼兒——對(duì)教師的管理無(wú)動(dòng)于衷的孩子。教師會(huì)帶著有色眼鏡對(duì)待這類幼兒。信號(hào)管理和說(shuō)教管理一般為較有經(jīng)驗(yàn)的教師使用，因?yàn)樗麄兏恿私庥變旱牧?xí)性，管理起來(lái)也比較靈活。

5.預(yù)防性管理

課堂活動(dòng)管理不僅包括反應(yīng)性，還包括預(yù)防性管理，教師預(yù)先的管理是為了預(yù)防幼兒可能出現(xiàn)的問(wèn)題行為。直觀說(shuō)來(lái)，預(yù)防性管理就是提前給孩子們提出一些課堂規(guī)則和一些具體的要求甚至警告。教師預(yù)先提出的課堂規(guī)則，是教師與幼兒共同認(rèn)可的，讓孩子明白什么可以做和什么不可以做。當(dāng)發(fā)現(xiàn)幼兒有問(wèn)題行為的苗頭，教師會(huì)敏銳地覺(jué)察到并提前進(jìn)行提示或者制止。在觀察過(guò)程中，提前給幼兒提出規(guī)則或行為要求，這種預(yù)防性的管理被教師明確出來(lái)之后，可以起到推遲幼兒做小動(dòng)作、說(shuō)話等問(wèn)題行為發(fā)生的時(shí)間。直接管理。教師的預(yù)先告知就是為了讓幼兒按照要求的標(biāo)準(zhǔn)去做，從而減少問(wèn)題行為的發(fā)生。日常管理中，教師對(duì)幼兒的坐姿、課堂紀(jì)律、活動(dòng)常規(guī)都做了精細(xì)化的要求，條理非常清晰。教師要等幼兒聽(tīng)清楚并且給予回應(yīng)之后，才繼續(xù)說(shuō)下一條要求。教師這樣步步緊跟，不給幼兒課堂問(wèn)題行為的發(fā)生的機(jī)會(huì)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)不失為有效的管理方式。

在實(shí)際的管理過(guò)程中，教師的工作受到家長(zhǎng)和社會(huì)觀念的影響。一方面教師是社會(huì)代表者，在課堂教學(xué)中處于優(yōu)勢(shì)社會(huì)地位，同時(shí)教師的地位決定了教師的責(zé)任和權(quán)力，一旦教師的地位和形象確立了，教師的責(zé)任和權(quán)力就會(huì)確定，教師被賦予教書育人的責(zé)任。另一方面，教師在教育時(shí)會(huì)將自己的價(jià)值觀傳遞給受教育者，但是有時(shí)教師自己所持有的價(jià)值取向與個(gè)性特征或者社會(huì)對(duì)教師的期待并不完全相符。在課堂上教師會(huì)不由自主的把自己的語(yǔ)言、行動(dòng)罩上合理的外套，并且讓幼兒效仿。二是教師對(duì)幼兒評(píng)價(jià)的合法化。不論教師在學(xué)校組織中的地位如何，也不論教師職責(zé)或者權(quán)利的大小，在課堂上教師就是主宰，教師享有他人無(wú)法干預(yù)的課堂控制權(quán)，教師可以直接對(duì)幼兒進(jìn)行要求或者評(píng)價(jià)。

結(jié) 語(yǔ)

本文是站在審視教師管理行為的角度，旨在讓教師重新認(rèn)識(shí)自己的管理行為，建議教師在課堂教學(xué)過(guò)程當(dāng)中適當(dāng)?shù)臏p少管理時(shí)間，將更多的時(shí)間留給課堂，留給孩子，讓孩子在寬松的環(huán)境下進(jìn)行學(xué)習(xí)與探索。

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