林麗麗

(福建江夏學院 法學院，福建 福州 350108)

慕課、微課等形式的在線課程有以下兩個方面的含義：在某些課程的教學過程中融入大量的在線課程資源，采用如混合式教學等新型教學模式；學生完成某門課程的在線學習及測試，便可獲得相應學分。[1]（P68）在我國，兩種意義上的“融入”都處于初步嘗試階段。2015年4月《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》出臺，明確了“促進（在線開放）課程應用”的態(tài)度——“鼓勵高校結合本校人才培養(yǎng)目標和需求，通過在線學習、在線學習與課堂教學相結合等多種方式應用在線開放課程”[2]，標志著“在線課程融入”成為未來高校課程教學改革的一大戰(zhàn)略方向。該意見對于我國應用型本科高校開展在線課程提供了政策方向，是吸收優(yōu)質課程教學資源、促進教學觀念轉變、革新教學方法和教學內(nèi)容的有效措施，對于促進應用型人才培養(yǎng)模式改革有重要作用。

一、在線開放課程的教學特點

（一）拓展優(yōu)質課程分享渠道

在線課程還未興起之前，學習者想要獲得豐富的教學資源，就必須通過逐層的應試教育考試，才有可能接觸到最優(yōu)質的學習資源?！?85”“211”知名院校集結了國內(nèi)最優(yōu)秀的師資、最龐大的圖書資源和最廣闊的學習平臺，而在線課程的開放，讓名校的優(yōu)質師資資源得到了最大的利用，資源得到最優(yōu)配置，同時，也讓師資力量比較薄弱的地方應用型本科高校的學生獲得了更多更好的學習資源，增強了這些院校的師資力量和水平。

（二）實現(xiàn)課堂教學形式優(yōu)化

“翻轉課堂混合式教學”和線上學習將帶來“教”與“學”的形式的重大改變。傳統(tǒng)模式下的“教師課堂講授，學習者完成布置作業(yè)、參加考核獲取成績”的學習模式，向“學生線上完成聽課、討論、作業(yè)，通過線上或線下考核獲得學分”抑或是“學生在線學習，教師在線指導，線下討論、作業(yè)、項目”兩種形式轉變。[3]（P110）同時，學生學習過程向參與式、探究式、體驗式學習轉變，傳統(tǒng)教室成為學習的交流地，教學主客體互換，教授方式更靈動，最終實現(xiàn)教育服務的個性化和精細化管理。

（三）具備較高的課程認證社會認可度

當前，越來越多的本科院校逐漸認同在線課程教育。以福建省為例，從2015年起，福建省本科院校依托福建省高校在線教育聯(lián)盟和超星公司、智慧樹、學堂在線等公司開發(fā)的眾多課程都已逐步實現(xiàn)了高校間學分互認，包括基礎課、選修課、輔修課等。例如福建江夏學院從2015年起遴選超星公司為學校平臺服務商，選用爾雅、智慧樹在線課程供全校師生免費選課并實施學分認定。據(jù)福建江夏學院教務處統(tǒng)計，2017年福建江夏學院上線22門課程，部分課程開展線上結合線下的教學改革，校內(nèi)共計4 334人次選修。2017年福建江夏學院學生選修福州大學《品牌管理》、福建農(nóng)林大學《外經(jīng)貿(mào)英語函電》、集美大學《英語演講》等6門課1 756人次，同時福建農(nóng)林大學、福建醫(yī)科大學、福建工程學院等19所院校選修福建江夏學院12門省級課程4 195人次。上述課程均實現(xiàn)了校際之間學分互認。根據(jù)當前的發(fā)展趨勢，高校對在線課程的認證證書、獲得的學分將都給予更高的認可度，從而實現(xiàn)在線課程與學歷獲取相掛鉤，積極拓寬普通高等院校的學生取得畢業(yè)證書、學位證書的相關途徑。

二、應用型本科高校在線課程建設的必要性

（一）應用型本科高校發(fā)展形勢所趨

教育部于2015年出臺的《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，明確了應用型本科高校應承擔起管理的職責，加強推進在線課程建設和應用，將其作為教育改革的措施。計劃到2020年，完成3 000多門國家精品在線課程的認定。應用型本科高校作為我國高等教育的重要組成部分，應主動承擔起培養(yǎng)應用型人才的在線課程建設。[4](P59)目前我國地方性應用型本科高校與傳統(tǒng)的“985”“211”院校相比差距較大，特別在人才和資源方面。為了能夠更好地發(fā)展自身，應用型本科高校理應加快在線課程建設。

（二）應用型本科人才培養(yǎng)目標的內(nèi)在需求

應用型本科高校與傳統(tǒng)的學術型大學、職業(yè)技術院校都存在不同之處。應用型本科高校以能力培養(yǎng)作為出發(fā)點，以服務于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展作為目標。應用型本科的人才培養(yǎng)核心關注點是專業(yè)技能與服務地方經(jīng)濟的能力。當前，仍以教師知識講授為主，學生作為知識的接收器的傳統(tǒng)課堂教學為主，造成對實踐能力忽視。因此，學生參與到課堂的意愿不足，缺乏師生互動交流，學習熱情度不高等諸多問題，不利于應用型人才的培養(yǎng)。信息技術的發(fā)展和在線開放課程的應用，使得教學方式改變成為可能，探索以“MOOC+SPOC+翻轉課堂”為核心的新型教學模式，為應用型本科高校發(fā)展帶來新思路。[5](P23-24)教師將信息技術應用于教學，采取任務式、合作式、項目式、探究式等教學方法，轉變“教”與“學”的方式，讓教師作為引領和啟發(fā)者，學生作為主動學習思考者，從而突破傳統(tǒng)課堂的教學。

（三）應用型本科高校轉型所需

國家三部委聯(lián)合發(fā)布 《引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，明確提出：推動轉型發(fā)展高校把辦學思路向服務地方經(jīng)濟、產(chǎn)教融合校企合作、培養(yǎng)應用型技術技能型人才轉變，為提高學校服務區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的能力。我國應用型本科高校都有一個共同的特點，即具備較強的“地方性”和“應用性”辦學特色，為服務地方經(jīng)濟發(fā)展需要而產(chǎn)生。而這類本科院校成立時間短，存在師資隊伍水平薄弱、優(yōu)質教育資源不足、教學設施欠缺等問題，而在線課程建設恰能彌補這些方面的不足。

三、應用型本科高校在線課程存在的問題

盡管在線課程在應用型本科高校中受到越來越多的重視，但應用型本科高校在線課程建設存在以下局限性：

（一）對在線課程認知有限

地方應用型本科高校的知名度遠遠不如傳統(tǒng)“985”“211”高校，推廣新型教學模式力度不強。首先，應用型本科高校大多是省屬公辦學校，高校教學方面的重大決策，大多是服從上級主管部門作出的行政命令或政策要求，大多缺乏作為理性市場主體主動為提高教育質量而降低教學成本的內(nèi)驅力。在互聯(lián)網(wǎng)教育迅猛發(fā)展的今天，大多數(shù)應用型本科高校并不善于抓住機遇進行教學模式改革，而是選擇 “等政策加碼再說”，這是妨礙在線課程發(fā)展的重要原因之一。其次，我國高校傳統(tǒng)教學模式是面對特定群體，有著特定的時間限制。受傳統(tǒng)的教學模式和教育理念的制約，對在線開放課程的理解和定位不夠準確，認為在線課程不過是傳統(tǒng)課堂教學模式向外界展示的渠道。大多數(shù)教師往往停留于傳統(tǒng)課堂的舒適區(qū)，缺乏將教育與信息技術結合起來進行教學改革的熱情與敏感度，對于在線課程融入教學體系處于觀望狀態(tài)。當然也有部分老教師的專業(yè)知識更新遲延，懼怕優(yōu)質的在線課程會沖擊自己的既得利益，對在線開放課程建設產(chǎn)生消極、抵觸的情緒。最后，由于應用型本科高校生源特點，部分學生本身對自己沒什么高要求，再加上學校缺乏引導，學生主動學習在線課程的意愿不強，又或者因為課程內(nèi)容及設置與學生的專業(yè)需求不符，因而，難以激起學生對在線課程的興趣。

（二）專業(yè)性在線課程建設能力不足

按照目前應用型本科高校使用在線課程的情況看，在線課程建設主要采取引進和自建相結合的策略。從引進的情況看，專業(yè)性課程的內(nèi)容極少，通常都是偏向通俗類、生活類、興趣類等的通識類公選課程。地方高校在線課程建設才剛起步，處于摸索階段，借鑒已有的經(jīng)驗，現(xiàn)有的自建專業(yè)課程在科目分布、質量上難以令人滿意，在線課程同質性較強，由于自建課程面臨資金、設備、人員選擇等諸多難題，因此上傳到在線平臺的課程，多為通識課程，即使有些是專業(yè)課程，也多以理論講解為主，創(chuàng)新和實操導向的課程內(nèi)容較少，更遑論體現(xiàn)地方特色。一方面，在線課程建設呈現(xiàn)出各自作戰(zhàn)，以課程為單位，或是以院系為主體，缺乏在學校層面形成利用統(tǒng)一的教學資源來開展在線課程建設。因此造成不能及時開發(fā)和更新在線課程、開發(fā)的在線課程共享率低等問題，很難取得一些實質性的突破。另一方面，很多學校在考核教師過程中過分注重科研能力，而忽略了教學能力，使得教師減少在線課程的投入，在線課程都不是實時在線，討論區(qū)也不熱烈，學生問題未能及時得到解答，后續(xù)的跟蹤和指導也不到位?？傊?，大多數(shù)的在線課程建設尚處于發(fā)展階段，制作相對粗糙，難以滿足在線教學的要求，也限制了在線答疑、翻轉課堂、混合式教學的開展。目前相對較高水平的省級精品共享課也不多。（見表1）

表1 福建省高校在線教育聯(lián)盟（FOOC）

（三）在線課程開發(fā)機制不健全

地方高校與名校的教學水平差距很大，但其地方性的背景卻是其可深入挖掘的亮點。而實際情況是：一方面，大多數(shù)專業(yè)類的在線課程是行政性“動員”開發(fā)，大部分教師未曾認真分析擬開設的在線課程的受眾是哪些群體，未改變教學方式及授課內(nèi)容就直接照搬線下，倉促開發(fā)的課程專業(yè)性有待提高。另一方面，專業(yè)性較強的高質量在線課程開發(fā)稀缺，整體投入不足，難以滿足市場需求。而其中一個重要原因便是開發(fā)在線課程的資金支出遠超過線下課程。正如李曉明曾測算：“一門慕課課程的費用，即每種課程平均花費10萬元到20萬元，包括設備、視頻剪輯和后期處理，以及人力成本等，這當中還不包括后期的維護費用等?！盵6]想要打造一門高質量的專業(yè)類在線課程，需要龐大的人力、物力、財力支持。在線課程制作過程長、投入大，產(chǎn)出效果未知，極大地限制了在線開放課程的發(fā)展。再加上來自企業(yè)的投入很少，因而大多數(shù)應用型本科高校在線課程開發(fā)人力、物力、財力供給上捉襟見肘。所以，大部分應用型本科高校的自建在線課程平臺或多或少地引進第三方技術平臺，如福建省大多數(shù)應用型本科高校是引進北京超星公司為學校平臺服務商，選用爾雅、智慧樹等在線課程，完全使用一套相似體系，無法激發(fā)學生的學習熱情。在線課程在教學、管理、考核等方面通常依賴第三方機構，這也限制了高校發(fā)揮培養(yǎng)人才計劃的主觀能動性。

（四）缺乏過程性評價機制

在線課程與傳統(tǒng)大學課程大不相同，沒有教師在場監(jiān)督，完全由學習者通過在線網(wǎng)絡自主學習，這就要求學習者有較強自律意識。而大多數(shù)應用型本科高校引進在線課程多歸入通識課，由于附帶學分因素，具有半必修性質，學生并非出于興趣去學習該類在線課程。盡管都能結課，完成過程卻不讓人滿意，應用型本科高校學生學習自律能力較差，自主學習主動性不強，再加上學校方面也不主動去引導學生自主學習在線課程資源，學生注冊使用在線課程就會出現(xiàn)比較隨意的現(xiàn)象，部分學生剛開始選課積極，但不久因興趣轉移等問題，只是偶爾看看，往往等到學期快結束時才突擊看視頻，更有甚者出現(xiàn)網(wǎng)上刷單和替考的現(xiàn)象，滋生作弊。

（五）校際合作不足

由于部分應用型本科高校生源質量、人才培養(yǎng)目標等存在相似，有必要在部分課程上實現(xiàn)共建共享。在線課程平臺強調(diào)的是合作而非競爭，強調(diào)優(yōu)質教育資源共享。但由于校際間發(fā)展程度不一樣，建設的側重點又不一樣，信息化水平不均衡，校際間的合作相對較少，很多課程都是單打獨斗，聯(lián)合松散，上線課程總量少。校際藩籬并未真正打破，即使在校內(nèi)，研發(fā)團隊也是各自為戰(zhàn)，缺乏系統(tǒng)的團隊協(xié)作。截至2015年6月，“優(yōu)課聯(lián)盟”已有87家成員高校，推出25門在線課程，而累計選課人次卻僅為2.5萬。[7]很多地方新建應用型本科高校連一門課程都沒建設。

四、構建應用型本科高校在線課程建設體系

（一）轉變理念，引導大學管理者、教師、學生主動發(fā)展在線課程

首先，作為應用型本科高校的頂層設計者，大學管理者應拋開顧慮，迎難而上，積極推進在線課程建設，要認可并支持在線課程發(fā)展，這樣在線課程才有持續(xù)發(fā)展的動力。其次，推動高校教師于在線課程發(fā)展中扮演更重要的角色。教師應重新認識在線課程對教學方法帶來的改變，克服畏難情緒，提升教學能力。樹立“為效果而申報、建設、使用”的正確觀念，由以“教”為主的傳統(tǒng)觀念轉向以 “學”為主的現(xiàn)代教學理念。最后，學校方面應當積極鼓勵學生去接觸在線課程，采取多種方式引導并管理學生積極選課及認真聽課，并及時反饋和調(diào)整在線課程的選題和內(nèi)容，優(yōu)化教學內(nèi)容。只有通過教育教學三方主體上下齊心協(xié)力，方能真正實現(xiàn)在線課程在應用型本科高校由理念轉向實踐的目標。

（二）強化能力，加快應用性優(yōu)質課程資源建設

應用型本科高校大多是新建本科，辦學時間短、人才培養(yǎng)經(jīng)驗缺乏，辦學條件與“985”“211”高校存在著明顯差距，因此，應用型本科高校要繼續(xù)堅持引進和自建相結合的策略，仍然以“引”“用”為主，在引進在線課程時，注重了解學生的課程需求并對引進在線課程的質量嚴格把控；而在線課程發(fā)展的根本必須夯實自己，強化能力，加快開發(fā)優(yōu)質性的應用性課程。

1.落實以問題為導向的開發(fā)策略

在線課程能否得到高校師生的認可，首先要解決的問題是其能否有效彌補傳統(tǒng)課堂的不足。而傳統(tǒng)課程的主要問題在于課程的內(nèi)容以及呈現(xiàn)方式不能適應師生需求，在線課程只有創(chuàng)新形式，發(fā)揮其特色和優(yōu)勢，才能得到快速發(fā)展。例如，傳統(tǒng)課堂教學重知識傳授，學生專業(yè)實踐能力的欠缺是應用型本科高校普遍存在的問題，學生學完理論知識后，應用于實踐時往往只會紙上談兵，造成“什么都不會”的內(nèi)心恐慌。因此，在線課程的開發(fā)可通過校企合作的形式，讓有實踐經(jīng)驗的專業(yè)人士與理論研究扎實的高校教師共同參與到在線課程的制作過程。在此基礎上開發(fā)的在線課程可依托于真實案例，將理論知識與實踐應用充分結合，提高學生解決實際問題的能力，清楚實踐的步驟、方法、思維邏輯，將理論知識更好地運用于實踐過程中。

在此需要明確的是，以問題為導向的開發(fā)策略的前提條件是專業(yè)性在線課程開發(fā)必須具備針對性。與某些生活類、通識類課程不具有特定用戶不同，專業(yè)性在線課程是針對特定的專業(yè)學習者所開發(fā)，因此，應用型本科高校應當根據(jù)所屬地的地方經(jīng)濟文化特點，分析當?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展人才需求，找準定位，挖掘市場潛力，推選在該領域、行業(yè)的優(yōu)秀教師及專家，打造具備針對性較強的特色化高水平的在線課程，定制學生學習服務，提升學習輔導，從而在高校市場中占有一席之地。應用型本科高校甚至可以把某個專業(yè)的人才培養(yǎng)方案其中20%至30%的課程拿出來制作成在線課程。比如日本大學本科畢業(yè)要求修滿124個學分，其中50%的課程可以通過“遠程網(wǎng)絡教程”獲得相應學分。美國前總統(tǒng)奧巴馬在任期間，曾提出希望美國的學生在未來四年間有一半以上的學生通過在線課程平臺學習來獲取學歷。[8]由此，我們可從中借鑒從基礎課開始，慢慢向專業(yè)課深化，從部分專業(yè)開始，向全系深入。比如：部分專業(yè)通識類課程完全借助在線課程，完成理論知識學習，無需再借助傳統(tǒng)課堂；理工類課程可布置任務，讓學生自主帶著任務在線完成學習，之后在傳統(tǒng)課堂上進行師生互動、問題探討等學習。而類似舞蹈課、體育課、實驗課等需要教師現(xiàn)場指導的課程，仍以傳統(tǒng)課堂形式進行。從長遠目標來看，在線課程的受眾群體較廣，包括在校生、畢業(yè)生、求職者等，因此，在線課程逐步系統(tǒng)化能夠極大推動其納入學歷教育體系的進度。

2.健全在線課程開發(fā)機制

目前，應用型本科高校開發(fā)專業(yè)性在線課程仍面臨著政府介入過多以及資源投入欠缺的問題。我們應當轉變思路，逐步采用政企合作模式，即政府給予適當扶持，企業(yè)進行市場化運營的方式開發(fā)制作在線課程。為了開發(fā)更多的優(yōu)質課程及維持在線課程的發(fā)展，對學習者收費將成為必然的趨勢。至于如何收費，可根據(jù)開發(fā)資金的來源來制定。若由政府或公益基金撥款開發(fā)的課程，則可考慮免費開放；若由政府給予利息優(yōu)惠貸款的，則可鼓勵根據(jù)市場定價進行交易并制定可接受的收費標準；若由社會資本出資開發(fā)的，應當根據(jù)市場規(guī)律實施合理定價；而公益性高等教育應當通過政府或公益基金對學生給予資金補助或高校辦學撥款及捐資等方式進行支持。只有這樣，一方面緩解在線課程開發(fā)資金緊缺問題，另一方面有效發(fā)揮資源配置的優(yōu)勢，從源頭上保證優(yōu)質課程的不斷開發(fā)。

另一個重要問題是，應從法律和制度執(zhí)行層面，重點保護在線課程的知識產(chǎn)權。知識產(chǎn)權的保護是維持并鼓勵在線課程開發(fā)的積極性的關鍵。對于在線課程這種新型知識形態(tài)，應有一個明確的標準來界定是否侵犯知識產(chǎn)權。因此，立法、行政和司法機關應有所作為，及時制定出法律法規(guī)，并形成司法保障機制，促進在線課程的長期良性發(fā)展。

3.完善在線課程建設保障機制

組織保障。應用型本科高校應當建立可持續(xù)發(fā)展的體制和機制，成立在線課程平臺及課程建設工作小組，從校級層面制定在線課程開發(fā)路徑，向下傳導壓力，層層壓實責任，明確院系、課程組在課程建設中充當?shù)慕巧奥氊?。加強在線課程建設質量監(jiān)督管理，切實保障在線課程建設的有序與高效。

激勵機制。應用型本科高校應加大教師培養(yǎng)力度，加強培養(yǎng)名師的意識，學校應當建立完善的激勵制度，把在線課程建設作為教學改革的重要任務，對于在線課程建設過程中成績突出的教師給予在職稱考評、報酬等方面的傾斜，增強教師參與的積極性及職業(yè)自豪感。人事部門可根據(jù)實際情況對參加在線課程建設的教師給予重點資助，包括科研項目立項經(jīng)費、職稱競聘改革等方面。課程建設結束并正式上線后，高校應認可教師的知識產(chǎn)權和工作付出，并根據(jù)課程上線后的質量評估結果給予相應的獎勵。

技術保障。學校應籌備技術保障組，由信息技術教師與開課教師共同組成，同時可適當引入第三方技術團隊給予必要的技術支持與課程制作指導，確保課程制作過程中不會因為技術問題而延誤課程的制作進度。建立完善的服務體系，即在保障互聯(lián)網(wǎng)運轉環(huán)境及保證在線課程平穩(wěn)運行的基礎上，定期培訓在線課程的開課教師及網(wǎng)絡管理人員。教師形成“三明治”網(wǎng)絡培訓模式。即以各聯(lián)盟師資平臺為中心，教師通過到聯(lián)盟平臺培訓、掛職、交流，申報在線課程教學改革研究項目，在課程實踐中應用教學研究成果并進行推廣，從而完成“實踐+研究+實踐”的過程。

（三）建立線上線下相結合的新型教學模式

建構主義者認為，教師在教學過程中起到主導作用，教師是教學活動的組織者、學生學習的引路人，是課堂節(jié)奏的掌控者，也是課程資源的設計者。因此，這就要求教師與時俱進，學習并掌握新型教學模式。對于慕課，應持客觀態(tài)度，通過與傳統(tǒng)實體課程相結合的方式來合理利用其優(yōu)點、規(guī)避其缺點，采用混合制教學是一個不錯的嘗試。[9](P82)翻轉課堂這種新的教學模式主要由兩個教學部分構成，即“線上傳授知識”與“線下學習輔導”。而慕課、微課等在線課程都具有名校品牌吸引力，而且可以讓學習者自己制定學習計劃，由其掌握學習進度，提高知識的接收效果。從教學視角來看，傳統(tǒng)課堂的理論知識講授可由在線課程所替代，因此線下教學的重點即可轉向針對性再學習輔導。根據(jù)學習的心理規(guī)律特點，學習新知識的過程需要與原有知識融會貫通，并且要將新知識應用到真實情境中，這些都可在極具個性化的線下輔導過程中完成知識的建構及運用。通過線上線下結合的方式可實現(xiàn)學習過程的最優(yōu)化，凸顯線下課堂規(guī)模小、師生互動性強的優(yōu)勢，完成知識建構和運用的任務。特別是眾多理工科類的課程，往往需要的是實踐，比如軟件工程專業(yè)的Java編程課程，其教學目標就是要學生通過學習之后能夠進行自主編程，學以致用。因此，單純的線上理論學習，顯然是達不到教學目標。美國很多小規(guī)模限制性在線課程的線下教學環(huán)節(jié)采取的教學模式就是少量的師生研討和貫穿始終的項目教學模式，通過與企業(yè)合作，讓學生真正參與到項目開發(fā)過程中，教師在旁給予必要的技術指導，該類教學方式側重于提升學生解決問題的實踐能力。上海財經(jīng)大學較早引入超星慕課混合式教學模式，主要劃分為兩類，一類是以在線課程為主，傳統(tǒng)課堂為輔，即16周的課程學習中，大都由學生自主在線學習完成，其中3周為傳統(tǒng)課堂討論。二是在線課程與傳統(tǒng)課程互嵌模式，為雙周混合教學形式，即單周傳統(tǒng)課堂教學，雙周在線課程學習，且第16周為傳統(tǒng)課堂方式的總結或考試。[9](P81-82)在應用型本科高校的教學實踐過程中，完全可以嘗試引入這種方式，探索教學模式的新方式。

（四）實施彈性而有效的教學管理，構建多元化評價體系

為切實推進在線課程融入到應用型本科高校的教學體系，高校應當適度調(diào)整剛性的、程序式的管理策略，加大對實際教學效果的考核，最大限度放開硬性課堂課時數(shù)與時間規(guī)定 （專業(yè)必修課3學分，48課時；專業(yè)任選課2學分，32課時），在教學時間與教學方式上充分尊重教師與學生的自主選擇權。在教學管理過程方面，通過提取系統(tǒng)的后臺大數(shù)據(jù)進行分析，數(shù)據(jù)信息包括參與度、互動、問題討論情況等，來對學生的學習情況進行監(jiān)控。同時，也可通過搜集教師行為數(shù)據(jù)，分析教師是否及時響應學生反饋的問題及指導學生的情況，對教師的教學行為加以評估。應用型本科高校應從多方面綜合評價學生在線課程學習的效果，包括實踐能力、理論學習能力及學習自主性。而實踐能力評價是極為重要的一個方面，學?？赏ㄟ^和企業(yè)合作開發(fā)產(chǎn)學研的平臺來對學生該項能力的高低進行評價。考核方式可采用線下課堂考試、線上平臺測試、課程論文等多種形式。（見圖1）

圖1 學生評價體系結構

（五）聯(lián)合打造地方特色在線課程群

高水平大學可向市場擴散優(yōu)質教學資源，加強在線課程建設，占據(jù)高教產(chǎn)業(yè)鏈上游。而中等水平的大學可通過引入優(yōu)質在線課程，降低教學成本，集中力量在優(yōu)勢學科上發(fā)力，開發(fā)相應的在線課程來提升教學質量。而實力較弱的大學一樣可以提供高水平特色化的在線課程。應用型本科高校應根據(jù)地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要設置課程，將教學重心放在應用知識上，注重應用技術型人才的培養(yǎng)。因此，可建立同地域、相似高校間的聯(lián)盟，發(fā)揮不同高校的優(yōu)勢并形成互補，使得不同高校的優(yōu)質在線課程具備地方特色并形成一定的生態(tài)集群。每所學?？梢愿鶕?jù)自己的優(yōu)勢課程和師資特點，建設自己的優(yōu)勢在線課程，錯位發(fā)展，并盡快實現(xiàn)學分互認，使優(yōu)質在線課程資源得以共享。比如位于福建省內(nèi)的應用型本科高校，可以根據(jù)福建位處海峽西岸的特殊地理位置，圍繞閩臺文化、閩臺合作、平潭自貿(mào)區(qū)、一帶一路等優(yōu)勢特色來建立特色在線課程。如福建工程學院可就閩臺建筑特色開展在線課程、莆田學院可將媽祖文化融入閩臺文化交流開設在線課程、福建江夏學院可依托平潭自貿(mào)區(qū)開發(fā)相應在線課程。在此合作過程中，應盡力避免在線課程一家獨大的局面，聯(lián)盟高校平臺的所有成員均應不斷豐富在線課程種類，每年提供至少一門在線課程，完善學生選課、學分跨校認證的指導體系，使得高校間形成良性合作關系，達到資源配置最大化效果。

總之，應用型本科高校應牢牢抓住發(fā)展機遇，研究地方特色及本校課程優(yōu)勢，并結合產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展趨勢，大力開發(fā)在線課程，努力推出更多學生喜愛、滿足技術技能型人才培育需求的精品在線課程資源，有效實現(xiàn)培養(yǎng)符合時代需求的應用型人才的發(fā)展目標。