陶 清

(大理大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，云南 大理 671003)

思想政治教育學(xué)“雙主體說(shuō)”理論的形成和發(fā)展是人們的主體性意識(shí)增強(qiáng)和“以人為本”觀念不斷加強(qiáng)的結(jié)果。關(guān)于“雙主體說(shuō)”的概念，學(xué)界存在兩種說(shuō)法：一種是教育者和教育對(duì)象互為主客體，在一定條件下相互轉(zhuǎn)化；另一種是雙方都符合哲學(xué)中關(guān)于主體的定義，所以雙方都應(yīng)該是教育主體。[1]“雙主體說(shuō)”的提出是為了更加明確地認(rèn)清教育者和教育對(duì)象的地位，明確雙方的責(zé)任所在，而不是要弱化教育者在教育實(shí)踐中的主導(dǎo)作用和混淆教育者的責(zé)任。

一、“雙主體說(shuō)”提出的過(guò)程

學(xué)術(shù)界對(duì)主客體理論的發(fā)展階段沒(méi)有明確的劃分，但大致可分為形成階段和發(fā)展階段。1987—1999年為理論的形成階段。1987年5月，中共中央作出關(guān)于加強(qiáng)高校思想政治工作的決定后，關(guān)于主客體理論的文獻(xiàn)資料如雨后春筍般涌現(xiàn)出來(lái)，其中1987年金鑒康先生主編的《思想政治教育學(xué)》第一次敘述了主客體理論；陳秉公先生從人格特征角度論述了主客體的概念。20世紀(jì)90年代，關(guān)于主客體的論述沒(méi)有形成單獨(dú)的理論著作，多夾雜在相關(guān)書(shū)籍當(dāng)中，且論述范圍略顯狹窄。

2000年以后，受社會(huì)不斷發(fā)展進(jìn)步、“以人為本”理念逐漸深入人心、“人學(xué)”研究興起等因素的影響，主客體理論迎來(lái)了新發(fā)展。陳秉公先生第一次將“主體和客體”作為思想政治教育學(xué)的“范疇”提了出來(lái)，闡述了“雙主體屬性”，把思想政治的全部要素包括在主客體之中。2006年張耀燦先生編著的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》提出了一個(gè)相對(duì)完整的主體概念，從主體性層面系統(tǒng)闡述了主客體，提出了“雙主體”的說(shuō)法。2012年以后，隨著思想政治教育發(fā)展空間的拓展和國(guó)家、社會(huì)、高校對(duì)思想政治工作的重視，“雙主體”說(shuō)面臨著更大的爭(zhēng)議和討論。多名專(zhuān)家學(xué)者在不同權(quán)威期刊發(fā)表帶有“追問(wèn)”“再追問(wèn)”“再追問(wèn)的追問(wèn)”“商榷”等字樣的學(xué)術(shù)論戰(zhàn)文章。反對(duì)“雙主體說(shuō)”的學(xué)者以復(fù)旦大學(xué)顧鈺民教授為代表，他指出“雙主體說(shuō)”存在著邏輯矛盾、面臨“三大問(wèn)題”和淡化教師責(zé)任與自信等弊端。[2]針對(duì)顧鈺民教授的反對(duì)及批判，羅洪鐵教授及唐斌博士從關(guān)于主客體的爭(zhēng)論、概念比較、“雙主體說(shuō)”的思考以及主客體理論評(píng)析等方面，闡述了“雙主體說(shuō)”成立的依據(jù)及價(jià)值。[3]學(xué)術(shù)的百家爭(zhēng)鳴為“雙主體說(shuō)”創(chuàng)造了更大的生存根基，為學(xué)科發(fā)展提供了理論指引。

二、“雙主體說(shuō)”的內(nèi)涵

馬克思主義哲學(xué)指出人是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的主體，具有主觀能動(dòng)性。這意味著人可以根據(jù)自己的實(shí)際需要使用實(shí)踐工具和制定實(shí)踐內(nèi)容，達(dá)到自己的目的。在這個(gè)過(guò)程中，人顯然是主體，而實(shí)踐工具和內(nèi)容是客體。

如果將這種哲學(xué)思想簡(jiǎn)單地套用在主客體理論上，是無(wú)法解釋“雙主體說(shuō)”內(nèi)涵的。按照馬克思主義哲學(xué)，人作為主體作用于物質(zhì)世界，那么物質(zhì)世界就是被改造的客體。套用在“雙主體說(shuō)”上就可以理解為，雙方均為教育主體，則教育資料自然歸類(lèi)到思想政治教育的客體之中，這就與“思想政治教育是培養(yǎng)‘人’、提高人的素質(zhì)的活動(dòng)”的初衷相違背。教育者與受教育者作為思政的主體，構(gòu)成思想政治教育學(xué)的基本范疇，并不是對(duì)教育資料進(jìn)行改造，而是“雙主體”通過(guò)實(shí)踐運(yùn)用教育資料對(duì)自己進(jìn)行改造，這樣才符合“教育與自我教育相統(tǒng)一的規(guī)律”。哲學(xué)名詞引入其他學(xué)科時(shí)，原有的哲學(xué)概念只能當(dāng)作理解引入學(xué)科中形成的新概念的輔助工具，勢(shì)必改變?cè)懈拍畹囊饬x?！半p主體說(shuō)”并不是在所有情況下都成立，而是有其使用范圍和前提條件。

(一)主動(dòng)與被動(dòng)接受思想政治教育

有學(xué)者認(rèn)為，在思想政治教育過(guò)程中，教育者與教育對(duì)象都是教育的行動(dòng)者，都在進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、自我教育，所以都是教育主體。[4]在這個(gè)過(guò)程中，教育主體自發(fā)、主動(dòng)地接受思想的更新和意識(shí)的提升，運(yùn)用同一種教育資料實(shí)現(xiàn)思想政治教育“培養(yǎng)‘人’目的”，本身就已經(jīng)發(fā)揮了主體意識(shí)的能動(dòng)性，一方面有利于教師自身素質(zhì)的提高和師生關(guān)系的平等，另一方面有利于學(xué)生自身的成長(zhǎng)和課堂活力的彰顯。在教育實(shí)踐過(guò)程中，受教育者存在的心理問(wèn)題也會(huì)使其認(rèn)識(shí)不到自身的主體意識(shí)。盡管其本身是教育的主體，但存在的問(wèn)題會(huì)使其逐漸脫離主體范圍。因此，主動(dòng)與被動(dòng)雖然不是“雙主體說(shuō)”使用范圍的劃分依據(jù)，但可以是其使用的條件之一。

(二)教育主客體的矛盾轉(zhuǎn)化

主客體是對(duì)立統(tǒng)一的，在一定情況下會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變。主體把社會(huì)意識(shí)、觀念、道德等傳達(dá)給教育客體，使得教育客體接受新觀念、新思想，從而提高自身素質(zhì)。但在教育過(guò)程中，不全是教育者教育受教育者的情況?！耙蛔种畮煛薄皫煵槐刭t于弟子”等歷史典故，說(shuō)明當(dāng)教育客體通過(guò)自己掌握的材料提高認(rèn)識(shí)水平后，給教育者提出學(xué)習(xí)意見(jiàn)和見(jiàn)解，為教育者轉(zhuǎn)變思路提供自己的意見(jiàn)，這時(shí)就會(huì)發(fā)生教育主體與客體的相互轉(zhuǎn)化。當(dāng)教育主體因時(shí)代變化、年齡變化、知識(shí)結(jié)構(gòu)等原因而固守陳規(guī)或者因條件限制無(wú)法觸及新知識(shí)、新思想時(shí)，自然會(huì)轉(zhuǎn)化為教育客體，接受再教育。主體與客體的關(guān)系不是恒定的，而是一個(gè)相互教育、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系，這樣才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

(三)客體主觀能動(dòng)性的發(fā)揮

根據(jù)思想政治教育矛盾和規(guī)律，教育者要根據(jù)社會(huì)需要和教育對(duì)象實(shí)際接受能力，對(duì)教育對(duì)象提出適度的要求，以達(dá)到社會(huì)期望的目標(biāo)，但這并不意味著受教育者必須完全聽(tīng)命于教育者。教育客體可以根據(jù)社會(huì)和自身心理發(fā)展的需要發(fā)揮主觀能動(dòng)性，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃和研究學(xué)習(xí)方法，如此既能發(fā)揮教育主體在教育中的優(yōu)勢(shì)，又可以發(fā)揮自我教育在教育中的作用。教育客體通過(guò)發(fā)揮主觀能動(dòng)性轉(zhuǎn)化為教育主體，既可以充分利用受教育者的學(xué)習(xí)時(shí)間，也能取得更加理想的教育效果。

理解“雙主體說(shuō)”的內(nèi)涵，才能充分發(fā)揮思想政治教育的真實(shí)作用，絕不能無(wú)理由、無(wú)條件地談“雙主體說(shuō)”。在其原則和范圍內(nèi)使用，其合理存在的價(jià)值才能顯現(xiàn)。

三、中學(xué)教師職業(yè)道德面臨的問(wèn)題

中學(xué)階段是學(xué)生成長(zhǎng)成才的關(guān)鍵階段，中學(xué)教師的自身素質(zhì)對(duì)中學(xué)生智力、身心發(fā)展和道德培養(yǎng)至關(guān)重要。但是由于受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)科技進(jìn)步和人們主體意識(shí)不斷上升等因素的影響，媒體報(bào)道負(fù)面新聞也是屢見(jiàn)不鮮，使得教師面臨一定的壓力。

(一)職業(yè)意識(shí)不明確

中學(xué)政治、歷史等課程作為副科開(kāi)設(shè)，學(xué)生對(duì)待課堂的態(tài)度不像對(duì)待主科那樣認(rèn)真。這使得部分中學(xué)教師態(tài)度松懈，在課堂教學(xué)中只注重授課，未能給學(xué)生進(jìn)行思想道德培養(yǎng)，更不能及時(shí)察覺(jué)學(xué)生的思想轉(zhuǎn)變。教師作為傳道授業(yè)解惑者，對(duì)社會(huì)的精神文明建設(shè)具有重要作用，受教育者接受怎樣的道德教化會(huì)直接在行為上顯現(xiàn)。因此，教師對(duì)待崗位和職業(yè)的態(tài)度將直接影響班級(jí)學(xué)生的思想和行為。

(二)打罵學(xué)生依然存在

學(xué)生作為教育主體的構(gòu)成因子，其地位在教學(xué)實(shí)踐中并未得到足夠的尊重。在教學(xué)過(guò)程中，有的教師因?yàn)樽鳂I(yè)未完成或者遲到等原因?qū)Π嗉?jí)中的學(xué)生進(jìn)行體罰，這些過(guò)于嚴(yán)厲的做法多是可以避免的。個(gè)別教師甚至對(duì)班里的一些學(xué)生不聞不問(wèn)。處于青春期的學(xué)生心理較為脆弱，需要更多的引導(dǎo)。教師處理方式不恰當(dāng)將會(huì)直接影響學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。

(三)區(qū)別對(duì)待學(xué)生

中學(xué)面臨升學(xué)率壓力，形成了以成績(jī)?yōu)橹鞯慕逃绞剑瑢?dǎo)致教師對(duì)成績(jī)好的學(xué)生產(chǎn)生好感，對(duì)成績(jī)差的學(xué)生多采取嚴(yán)格管理方式。許多學(xué)生認(rèn)為教師區(qū)別對(duì)待班級(jí)同學(xué)，心理受到一定創(chuàng)傷。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該做到因材施教，鼓勵(lì)學(xué)生培養(yǎng)自己的興趣愛(ài)好，在知識(shí)教育的同時(shí)挖掘?qū)W生潛力，尊重學(xué)生的主體地位。

四、思政“雙主體說(shuō)”對(duì)中學(xué)教師職業(yè)道德的啟示

(一)明確自身的主體責(zé)任

教師要樹(shù)立主體意識(shí)，必須明確職責(zé)。教師不僅要注重對(duì)學(xué)生知識(shí)的灌輸和智力的培養(yǎng)，也要注重學(xué)生道德培養(yǎng)和情感培養(yǎng)。教師對(duì)學(xué)生的道德培養(yǎng)以及意識(shí)形態(tài)灌輸是一個(gè)較為漫長(zhǎng)的過(guò)程，因此教育者要有足夠的信心對(duì)待學(xué)生。教師的主體責(zé)任并不是簡(jiǎn)單知識(shí)教授，而是培養(yǎng)學(xué)生明辨是非和價(jià)值判斷的能力，培養(yǎng)具有健全人格的學(xué)生。

教師愿意將自身獻(xiàn)給教育事業(yè)就要樹(shù)立愛(ài)崗敬業(yè)的精神，對(duì)待課堂教學(xué)一定要認(rèn)認(rèn)真真、勤勤勉勉，對(duì)自己負(fù)責(zé)，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)負(fù)責(zé)。教師要遵守崗位規(guī)范，刻苦專(zhuān)研,以提高自身的教育技能和教法。

最后，教師作為學(xué)校聯(lián)系家長(zhǎng)的媒介，是家庭與學(xué)校的橋梁，及時(shí)反饋學(xué)生在校的相關(guān)情況，有利于家長(zhǎng)了解學(xué)生在校的學(xué)習(xí)和生活狀態(tài)。學(xué)生的教育單靠學(xué)校是很難行得通的，家庭教育是整個(gè)教育環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)性工程，必須發(fā)揮家庭教育的作用。

(二)尊重學(xué)生主體發(fā)展的客觀規(guī)律

學(xué)生作為教育客體，在參與學(xué)習(xí)和討論的過(guò)程中轉(zhuǎn)化為課堂的主體。教師應(yīng)明確學(xué)生在班級(jí)中的主體地位，堅(jiān)持平等的師生關(guān)系，共同營(yíng)造良好的教育氛圍。傳統(tǒng)的“一言堂”極大限制了學(xué)生的全面發(fā)展，已經(jīng)不再適宜當(dāng)前教育的發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展給學(xué)生的自我教育提供了平臺(tái)，學(xué)生合理利用網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)行自我拓展，獲取新的學(xué)習(xí)資料，實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。

教師必須尊重學(xué)生的主體地位，明確課堂的主體構(gòu)成，樹(shù)立教育“雙主體”意識(shí)。尊重學(xué)生的主體地位，應(yīng)當(dāng)督促學(xué)生完成授課內(nèi)容，在教學(xué)中融入傳統(tǒng)文化和社會(huì)道德意識(shí)，讓學(xué)生參與到班級(jí)授課之中。同時(shí)，受教育者作為教育主體的構(gòu)成，勢(shì)必對(duì)教師的教學(xué)方法提出更高的要求。教師必須變更教育觀念、轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，教學(xué)內(nèi)容必須富有時(shí)代氣息，滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展的需要。

(三)尊重師生平等的課堂教學(xué)模式

教育主體由教師和學(xué)生共同構(gòu)成，但是課堂仍應(yīng)該由教師主導(dǎo)。堅(jiān)持教師主導(dǎo)作用，并非不重視學(xué)生的主體地位，而是為了更好地達(dá)到教育目標(biāo)。課堂教學(xué)中，教師利用自己的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備以及教育水平可以深入掌握課本內(nèi)容，對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，教育對(duì)象學(xué)習(xí)教師的思維方式、知識(shí)等，同時(shí)尊重師生的人格平等，堅(jiān)決不要以言語(yǔ)侮辱學(xué)生。失衡的師生關(guān)系只會(huì)讓課堂失去凝聚力，不利于課堂秩序的良性發(fā)展，最終導(dǎo)致教師難教、學(xué)生難學(xué)的混亂局面。

(四)堅(jiān)持以情感人與以理服人相結(jié)合

合理的班規(guī)可以約束學(xué)生的行為，也是班級(jí)活動(dòng)的行為標(biāo)準(zhǔn)，更方便課堂的管理。在受教育者犯錯(cuò)時(shí)，依靠單純的武力和辱罵是解決不了問(wèn)題的，而且會(huì)適得其反。要堅(jiān)持以理服人，讓受教育者認(rèn)識(shí)到自身的錯(cuò)誤與不足。在懲罰受教育者時(shí)要堅(jiān)持以情感人，在懲罰中讓其感受到教師的憤懣與期望。同時(shí)，教師要關(guān)注學(xué)生群體思想和情感發(fā)生的變化，走進(jìn)學(xué)生的生活，做到“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”。

五、結(jié)語(yǔ)

“雙主體說(shuō)”是思想政治教育理論發(fā)展的結(jié)果，對(duì)推動(dòng)中學(xué)教師職業(yè)道德建設(shè)具有重要意義。盡管思想政治教育“雙主體說(shuō)”面臨著巨大的爭(zhēng)議，但是這一理論為教師職業(yè)道德的培養(yǎng)開(kāi)辟了新的路徑。教育者培養(yǎng)教師職業(yè)道德必須深刻理解“雙主體說(shuō)”的理論內(nèi)涵，要貼近學(xué)生生活，傾聽(tīng)學(xué)生的聲音，尊重學(xué)生的主體地位。在新時(shí)代背景下，社會(huì)主要矛盾已經(jīng)發(fā)生變化，人們的主人翁意識(shí)越來(lái)越高，“雙主體說(shuō)”一定會(huì)迎來(lái)蓬勃的發(fā)展。