馬文靜

“在中國傳統(tǒng)文化中存在著‘謹(jǐn)言慎行’‘多聽少說’的觀念”。[1]課堂教學(xué)中由于受到教師權(quán)威、知識本位及青春期心理障礙等影響，學(xué)生很少主動提問甚至不提問。中國中小學(xué)的很多課堂很可怕，每個孩子都“異常聰明”，每節(jié)課都“特別圓滿”，課程結(jié)束后沒有任何一個孩子有問題。美國心理學(xué)家布魯巴克認(rèn)為：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高原則是讓學(xué)生提出問題。”《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）在課程目標(biāo)板塊中闡述道：“運用批判性思維審視語言文學(xué)作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對語言和文學(xué)的認(rèn)識。”[2]學(xué)生課堂提問是學(xué)生主動思考的過程，是師生雙邊互動的有效途徑，是課堂預(yù)設(shè)與生成的最佳配比。語文課堂學(xué)生“破壞性”問題的產(chǎn)生是學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)語言文學(xué)形象的過程，更是學(xué)生促進知識構(gòu)建，培養(yǎng)批判思維、多學(xué)科交叉思維的過程。所以中小學(xué)課堂需要學(xué)生主動提出問題，更需要學(xué)生提出極具創(chuàng)造力的“破壞性”問題。

一、“破壞性”問題釋義

《現(xiàn)代漢語詞典》對于“問題”一詞有四個解釋：“（1）要求回答或解答的題目；（2）需要解決的矛盾、疑難；（3）事故或麻煩；（4）關(guān)鍵，要點。”[3]“根據(jù)問題的發(fā)起者與解答者對象的不同，可以將課堂提問分為三種模式：‘師—生’提問，教師提問，學(xué)生回答；‘生—師’提問，學(xué)生提問，教師回答；‘生—生’提問，學(xué)生提問，學(xué)生回答”。[4]隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）的頒布，學(xué)校教育愈發(fā)重視學(xué)生課堂主動性及思辨性的培養(yǎng)，鼓勵學(xué)生課堂上敢于提問，勤于發(fā)表看法，由此“生—師”提問模式逐漸走向課堂大舞臺。學(xué)生課堂提出的問題類型多種多樣，根據(jù)提問的目的可將問題分為解惑型問題、搗亂型問題及“破壞性”問題三大類?！安煌愋偷奶釂?，反映學(xué)生不同的認(rèn)知水平”。[5]解惑型問題一般是學(xué)生為解答知識點方面的困惑所提出的常規(guī)性問題。搗亂型問題通常是以引起教師注意為主要目的，內(nèi)容無關(guān)乎課堂?！捌茐男浴眴栴}是指學(xué)生對于課堂所學(xué)知識產(chǎn)生質(zhì)疑，引發(fā)了思維反應(yīng)，主動提出的異于教師見解的非常規(guī)、獨特、新穎而且富有創(chuàng)造性的問題。此處的“破壞性”是相對于教師而言的，因為學(xué)生課堂“破壞性”問題的提出具有不可控性，可能會打破教學(xué)節(jié)奏，影響課堂進度，甚至超出教師認(rèn)知范圍，所以稱其為“破壞性”問題。一些缺乏教學(xué)經(jīng)驗或者備課不充足的教師在學(xué)生課堂“破壞性”問題面前時常會捉襟見肘，大汗淋漓。

中小學(xué)語文課堂學(xué)生“破壞性”提問可以分為三大類：學(xué)生淺層次理解型問題、跨學(xué)科尚未定論型問題，時代差異難以認(rèn)同型問題。學(xué)生淺層次理解型問題是源于學(xué)生對于文本的淺薄解讀，只看到表面現(xiàn)象，未理解編者意圖提出的。這類問題多發(fā)于低年級學(xué)生群體。跨學(xué)科尚未定論型問題是指學(xué)生在語文課堂提出的尚有爭論的、需研究考證的跨學(xué)科問題。這類問題一般是由擁有一定思維邏輯推理能力的高年級學(xué)生提出。時代差異難以認(rèn)同型問題是由于學(xué)生所處時代背景與文本人物所處時代背景有顯著差異，學(xué)生難以理解文本中的人物定位所產(chǎn)生的。

二、“破壞性”問題的類型及案例

因“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”教學(xué)理念的不斷深入，語文課堂變得愈發(fā)活躍起來，學(xué)生課堂主動提問次數(shù)日益增多，課堂“破壞性”問題不再了無蹤跡，現(xiàn)針對語文課堂學(xué)生“破壞性”問題的三大類型依次進行案例展示。

類型一：學(xué)生淺層次理解型問題

學(xué)生課堂提問：“丑小鴨即使不奮斗長大了也一定會變成白天鵝呀，那這個故事的意義在哪里呢？”

小學(xué)二年級的課堂上，一位年輕的教師在講解完《丑小鴨》這篇課文的大致內(nèi)容后，按照教案安排，她開始進行情感態(tài)度價值觀的升華，說道：“同學(xué)們，要學(xué)習(xí)丑小鴨不怕苦、不怕累、不拋棄、不放棄的精神，總有一天小朋友們也會變成美麗的白天鵝，你們說對不對??？”就在其他小朋友大聲回答對的同時，一位小朋友站了起來問道：“老師，丑小鴨本來就是白天鵝啊，它即使不奮斗長大了也一定會變成白天鵝，那這個故事的意義在哪里呢？”話音剛落，其他小朋友也展開了討論，一致認(rèn)為這番話頗有幾分道理。這位年輕的教師突然神色慌張，因為這個問題和她的教案內(nèi)容以及課前查閱的所有相關(guān)資料都不相關(guān)，下意識回答道：“如果丑小鴨不努力是變不成白天鵝的！”提問的小朋友面露疑色緩慢地坐下了。

對這位年輕的教師而言，這顯然是一個破壞性問題。因為此問題不但打亂了課堂節(jié)奏，拉偏了教學(xué)導(dǎo)向，而且一向“乖巧”的課堂陡然間脫離了她的掌控。然而，對于《丑小鴨》這篇課文以及這堂課來說，這是創(chuàng)新而且獨到的見解。對于學(xué)生本人，這是批判性思維形成的最佳契機?！冻笮▲啞肥且黄捁适拢械耐挾汲錆M了想象，當(dāng)孩子理解不了這份想象時就會提出類似的問題。教師應(yīng)該切換角度引領(lǐng)學(xué)生一起感受童話的純真美好，而不是懊惱隨意搪塞過去。由于教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗，不能巧妙運用教學(xué)機智，師生課堂互動的火花就被扼殺在搖籃里了。

類型二：跨學(xué)科尚未定論型問題

學(xué)生課堂提問：“裹小腳的花木蘭能上陣殺敵嗎，花木蘭有沒有裹小腳呢？”

在統(tǒng)編本教材七年級下冊第二單元第八課《木蘭詩》的教學(xué)中，教師先布置學(xué)生們進行課前預(yù)習(xí)，了解木蘭生平。教師擁有十五年教齡，考慮到木蘭和班級同學(xué)年紀(jì)相仿，所以這節(jié)課他打算以學(xué)生視角切入，采取學(xué)生提問、教師回答的教學(xué)模式，以期激發(fā)學(xué)生課堂積極性，促進學(xué)生主動思考。剛一上課一位平日里很調(diào)皮的男生拋出了一個問題：“裹小腳的花木蘭能上陣殺敵嗎，花木蘭有沒有裹小腳呢？”教師先是一怔，多年的教學(xué)經(jīng)驗又讓他迅速冷靜下來，半開玩笑般回復(fù)到：“如果你能準(zhǔn)確抓住課堂重點，就能更上一層樓啦。”同學(xué)們哄堂大笑，男生羞愧地低下了頭，整堂課都沒說一句話，調(diào)皮的孩子終于不再調(diào)皮。

什么內(nèi)容才應(yīng)該是課堂重點呢？花木蘭有沒有裹小腳這是一個尚未定論，需要史學(xué)考證的問題。教師應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生，和學(xué)生一起搜集相關(guān)資料、進行推理論證、開展課堂討論或者辯論，攜手探討木蘭生平。至于討論出的結(jié)果是否一定得是精準(zhǔn)精確的，這些都不是重點，重點是學(xué)生們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程；是學(xué)生問題意識的培養(yǎng)、創(chuàng)新思維及批判性思維的鍛煉。

類型三：時代差異難以認(rèn)同型問題

學(xué)生課堂提問：“魯提轄脾氣暴躁，打死鎮(zhèn)關(guān)西后畏罪潛逃，這樣的形象應(yīng)該是殺人犯，怎么能是大英雄呢？”

鄂教版七年級下冊及語文版八年級上冊均選錄了《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》這篇小說，記得曾在《教學(xué)解讀》中看到有關(guān)這篇選文的教學(xué)案例。在實施小組討論時有學(xué)生提出了這樣的問題：“魯提轄脾氣暴躁，打死鎮(zhèn)關(guān)西后畏罪潛逃，這樣的形象應(yīng)該是殺人犯，怎么能是大英雄呢？”教師聽到后，組織學(xué)生就此展開討論。有的學(xué)生表示魯提轄打死人是為了救人不算犯法，另一部分學(xué)生認(rèn)為無論何種情況下殺人即是犯法，應(yīng)該得到相應(yīng)制裁。在學(xué)生的討論過程中教師通過提示一步步指引學(xué)生結(jié)合時代背景、社會現(xiàn)狀去定位魯提轄的行為。最后學(xué)生們達成一致：特殊時代背景下，采取特殊手段行俠仗義不失為英雄。

魯提轄所處時代與學(xué)生所處時代的經(jīng)濟、政治、文化、法律大不相同，所以學(xué)生難以認(rèn)同魯提轄殺人助人的行為。學(xué)生課堂“破壞性”問題的提出使得教學(xué)軌道發(fā)生偏離，教師應(yīng)該適時引導(dǎo)，巧用“破壞性”問題，指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系人物特定時代背景，加深學(xué)生對于文本情感態(tài)度價值觀的理解，這樣的課堂必定會蕩氣回腸。

三、“破壞性”問題的解決對策

孔子曰：“疑是思之始，學(xué)之端?！碑?dāng)課堂上學(xué)生提出“破壞性”問題時，部分教師沒有充分意識到此類問題的重要性，往往采用擱置、忽視、搪塞等方式解決，更甚者會挖苦學(xué)生，如此做法只會促使學(xué)生成為知識點的機械接受者。當(dāng)教師恰當(dāng)處理“破壞性”問題時，整個課堂瞬間充滿了生命的張力。中小學(xué)學(xué)生基本處于青春期，他們很在乎教師對于他們所提出問題的反饋以及周圍同學(xué)們的反應(yīng)。教師應(yīng)充分意識到這一點，尊重每一位學(xué)生，給予他們充分表達的機會，這樣孩子們心中的疑問就不再會石沉大海了。隨著新課標(biāo)的頒布，中小學(xué)課堂變得熱鬧起來，由以往填鴨式的教學(xué)模式逐步演變成自主、合作、探究的教學(xué)模式。青年一代教師極力倡導(dǎo)全新的教學(xué)理念，對待學(xué)生課堂“破壞性”問題逐漸由拒絕式轉(zhuǎn)變成接受鼓勵式，但由于缺乏經(jīng)驗及教學(xué)機智，對待“破壞性”問題就像手里的沙子——怎么抓都抓不住。如何鼓勵學(xué)生多提“破壞性”問題，如何讓“破壞性”問題不再破壞？如何在“破壞性”問題面前游刃有余？這些均是值得深思的問題。

（一）巧妙引導(dǎo)，促進學(xué)生深層次解讀文本

在《丑小鴨》案例中學(xué)生之所以提出丑小鴨本身就是天鵝，為什么還要努力變天鵝這類問題，是因為低年級學(xué)生思維仍處于直線狀態(tài)，邏輯能力較弱，理解能力僅限于文本表面，很難發(fā)覺或通透文本及教科書編者想傳達的深層次理念。案例中教師用丑小鴨不努力就變不成白天鵝來敷衍學(xué)生，這是極其隨意的教學(xué)行為。這不僅會加深學(xué)生的疑惑，還會削弱學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。解決學(xué)生淺層次理解型問題，教師首先應(yīng)明白學(xué)生為什么會提出此類問題。學(xué)生提出此類問題并不是有意干擾教師教學(xué)工作的開展，而是真切地表達了個人內(nèi)心的想法。教師需尊重每位學(xué)生表達的權(quán)利，鼓勵學(xué)生勇于質(zhì)疑，只有解決了內(nèi)心的疑惑，學(xué)生才會死心塌地的繼續(xù)學(xué)下去。其次，教師在肯定學(xué)生疑問的同時應(yīng)巧妙引導(dǎo)學(xué)生深層次考慮問題，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，著力挖掘文本深層內(nèi)涵。丑小鴨生命中最重要的一刻是它發(fā)現(xiàn)白天鵝的時候，看到白天鵝如此自由美好，忽然就有了努力的方向，丟掉一切自卑，奮力一搏發(fā)現(xiàn)了自己的美麗。如若沒有下定決心展翅高飛，丑小鴨也許一直都會自卑地活下去。最后，教師要教會學(xué)生接受不完美。任何事情都不可能十全十美，不管是《丑小鴨》中的天鵝蛋，還是《灰姑娘》中半夜十二點后的水晶鞋，這些皆是不完美，但瑕不掩瑜。學(xué)生試圖說服自己、調(diào)整自己接受不完美的時候，便是學(xué)會深層次解讀文本，邏輯思維能力進一步發(fā)展的時候。

（二）探討交流，培養(yǎng)學(xué)生多學(xué)科交叉思維

在《木蘭詩》一文教學(xué)中，學(xué)生對于花木蘭是否裹小腳及裹小腳后能否上陣殺敵產(chǎn)生質(zhì)疑，這是一個尚未定論，值得史學(xué)考證也值得深思探討的跨學(xué)科話題。教師不應(yīng)輕易否認(rèn)學(xué)生提出問題的能力，更不能調(diào)侃譏諷學(xué)生。一句“如果你能準(zhǔn)確抓住課堂重點，就能更上一層樓啦”既沒能解決學(xué)生的問題，又造成了新的學(xué)生心理問題，這位被開玩笑的學(xué)生可能很難再次鼓起勇氣在語文課堂上提問了。語文是基礎(chǔ)學(xué)科，與歷史、政治、地理等學(xué)科緊密相連，語文的學(xué)習(xí)總能伴隨著多學(xué)科的深入，因此教師要培養(yǎng)學(xué)生的多學(xué)科交叉思維。首先，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生樹立多學(xué)科交叉意識，著意培養(yǎng)學(xué)生多學(xué)科交叉思維，引領(lǐng)學(xué)生運用多學(xué)科多角度去分析解決問題。其次，教師應(yīng)提供給學(xué)生培養(yǎng)多學(xué)科交叉思維的方法。凡是遇到跨學(xué)科尚未定論型問題，學(xué)生均可自行搜集資料、學(xué)習(xí)借鑒、推理論證，從而形成個人觀點，也可在課堂上交流分享。在日常學(xué)習(xí)中教師應(yīng)多分享搜集資料的方法及渠道，信息時代需“授人以漁”，給學(xué)生插上學(xué)習(xí)的翅膀，任其自由翱翔。最后，教師需保持終身學(xué)習(xí)。不僅要學(xué)習(xí)所教學(xué)科相關(guān)知識內(nèi)容，相近學(xué)科甚至所有學(xué)科都必須涉獵。習(xí)總書記在與北京師范大學(xué)師生座談會談到：“過去講，要給學(xué)生一碗水，教師要有一桶水，現(xiàn)在看，這個要求已經(jīng)不夠了，應(yīng)該是要有一潭水?！盵6]這一潭水也應(yīng)該是多學(xué)科交叉下的一潭水，如此才能有效培養(yǎng)學(xué)生多學(xué)科交叉思維。

（三）體會差異，教會學(xué)生“知世論人”

“知世論人”是指對于一個人行為的評價需放在相應(yīng)事件或?qū)?yīng)時代中去。世人皆說《水滸傳》中有兩位真正的英雄，其中一位就是魯智深。學(xué)生和魯智深處于截然不同的兩個時代，當(dāng)學(xué)生以現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)評價魯智深是一個殺人越貨的大壞蛋時，教師應(yīng)及時干預(yù)，引導(dǎo)學(xué)生體會時代差異，教會學(xué)生“知世論人”。如何才能教會學(xué)生“知世論人”呢？首先，教師在教授此類文章時要“以史通文”。先讓學(xué)生充分熟悉歷史，熟知文本寫作背景，了解人物所處社會環(huán)境，事件發(fā)生的前因后果，學(xué)生才能真正設(shè)身處地，通解全文。其次，在日常教學(xué)中，教師應(yīng)灌輸給學(xué)生“知世論人”的理念。學(xué)習(xí)過程中遇到相應(yīng)文章就得首先了解其對應(yīng)的社會大背景，主動查閱相應(yīng)史籍資料，分析人物活動所處環(huán)境，體會時代差異，杜絕成為較真的“睜眼瞎”。最后，讓“知世論人”成為學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。每一次“知世論人”都是一次正強化，每一次正強化都能促進學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。在學(xué)生品德培養(yǎng)過程中，也要啟發(fā)學(xué)生“知世論人”，了解真正的前因后果之后再下結(jié)論。

學(xué)生語文課堂提出的“破壞性”問題其實是極好的問題，一問一究一答中才能真正剖析文本，解讀美文，體會變遷，感悟文化。課堂上教師遇到“破壞性”問題不僅不能堵塞、搪塞，還應(yīng)該去極力疏通，要巧用“破壞性”問題解決教學(xué)重難點。對于學(xué)生淺層次理解型問題教師要步步引導(dǎo)，深化思考；對于跨學(xué)科尚未定論型問題教師要培養(yǎng)學(xué)生多學(xué)科交叉思維，共同探索有爭議的話題，鼓勵學(xué)生勇于質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新；對于時代差異難以認(rèn)同型問題教師需教會學(xué)生“知世論人”，全方位多角度評人論物。通過分析學(xué)生課堂提出的每一個問題，教師可以掌握學(xué)情，精準(zhǔn)定位，因材施教。語文課堂學(xué)生“破壞性”提問既能促進師生課堂有效互動，又能推進學(xué)生知識系統(tǒng)構(gòu)建，亦可豐富課程資源。當(dāng)“破壞性”問題不再破壞時語文課堂才能真正地更上一層樓。